SFI og KORA er fusioneret. Vores nye navn er
VIVE - Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.
Se mere på vive.dk

De yngste elevers hverdag i folkeskolen
Hent udgivelsen (2.016 KB)
Del
Rapport

De yngste elevers hverdag i folkeskolen

En kvalitativ undersøgelse i folkeskolereformens tredje år

Del
Eleverne er glade for bevægelse i undervisningen, men de oplever, at skoledagene er for lange. Deres oplevelse af skoledagens længde afhænger dog meget af timernes indhold og form. Der er gode erfaringer med at bruge den understøttende undervisning på en måde, som motiverer og engagerer eleverne. Det viser en analyse blandt elever i 2. og 4. klasse på tre skoler.

Et bredt flertal i Folketinget indgik i juni 2013 en aftale om en reform med henblik på opnå et fagligt løft af folkeskolen. Reformaftalen betød en længere og mere varieret skoledag for alle elever i folkeskolen fra og med skoleåret 2014/15. Med aftalen blev der opstillet tre overordnede mål med reformen:

  1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan
  2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater
  3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes, bl.a. gennem respekt for professionel viden og praksis.

Da det ringede ind til et nyt skoleår i august 2014, var elevernes skoledag forlænget med et øget timeantal på alle klassetrin. Den længere skoledag skulle samtidig gøres mere varieret med en række tiltag som fx 45 minutters daglig bevægelse, lektiehjælp og faglig fordybelse, understøttende undervisning (UU), mere kvalificeret brug af it i undervisningen samt tydeligere brug af læringsmål med fokus på elevernes læring. Hertil kommer en ambition om, at skolerne skal indgå i et tættere samspil med det omkringliggende samfund i regi af den Åbne Skole. Hensigten med de mange undervisningstiltag er tilsammen at styrke elevernes faglige udvikling og læringsparathed, deres sociale kompetencer, en alsidig udvikling, motivation og trivsel.

Reformen udstikker de overordnede rammer, men kommunerne og skolerne tildeles store frihedsgrader i forhold til den konkrete implementering af reformelementerne. Derfor udmønter reformen sig ganske forskelligt på landets folkeskoler. Det gælder også de skoler, som indgår i denne undersøgelse. Der er tale om en stor og ambitiøs reform, og mange skoler afprøver, udvikler og justerer derfor fortsat, hvordan den mere varierede undervisning skal se ud på netop deres skole. 

I denne rapport er det elevernes stemmer om den mere variererede skoledag, som træder i forgrunden. Fokus er rettet mod, hvad der motiverer og engagerer eleverne. Dette perspektiv er valgt, fordi forskningslitteraturen dokumenterer, at elevers motiverede deltagelse i skolen øger deres læring og faglige udvikling, ligesom en oplevelse af faglig udvikling bidrager til øget trivsel i skolen. Samspillet går også den anden vej: Elever, som trives, finder nemmere motivationen for at lære nyt og engagere sig i undervisningen. Derfor udgør følgende to primære forskningsspørgsmål undersøgelsens ledetråde:

  • Hvad motiverer eleverne på folkeskolens yngre klassetrin til at deltage aktivt i skolens faglige og sociale fællesskaber?
  • Hvordan understøtter folkeskolereformens forskellige elementer elevernes motivation og engagement?

Til at besvare forskningsspørgsmålene anvender vi et flerstrenget kvalitativt datamateriale. Datamaterialets kerne består af observationer, fokusgruppeinterview og tegninger fra elever på 2. og 4. klassetrin. I alt har seks klasser fordelt på tre skoler deltaget i undersøgelsen, og der er gennemført 17 fokusgruppeinterview med i alt 68 elever. Hertil kommer fokusgruppeinterview med lærere samt enkeltinterview med forældrerepræsentanter. Skolerne er rekrutteret, så de er forskellige på en række parametre som fx beliggenhedskommune og skolestørrelse, men det væsentligste bidrag fra det kvalitative materiale består i den elevvariation, der er på tværs af og inden for klasserne. Denne triangulering af datakilder er med til at sikre valide fortolkninger af de temaer, vi belyser. Den analytiske proces har inkluderet både systematisk kodning af data og spejling af resultaterne i den eksisterende teoretiske og empiriske viden om feltet. 

Anvendelse af den kvalitative metode gør, at vi kan gå i dybden med elevernes oplevelser og synspunkter vedrørende deres hverdag i folkeskolen. En hverdag, som er præget af reformens delelementer, men som naturligvis også defineres af lærernes måde at undervise på samt de enkelte klassers sociale og faglige miljøer. Her spiller den specifikke kontekst en afgørende rolle, som derfor også udgør en væsentlig del af den kvalitative beskrivelse og analyse.

På tværs af de to forskningsspørgsmål har det været et vigtigt mål at afspejle variationen blandt eleverne. Ved at give plads til denne mangfoldighed får vi et nuanceret og dybdegående billede af, hvad der motiverer og engagerer forskellige slags elever i de seks case-klasser. Andre undersøgelser viser, at elever med socio-emotionelle udfordringer i folkeskolens almene klasser har det sværere i skolen både trivselsmæssigt og fagligt (se fx Nielsen & Rangvid, 2016 og Nielsen m.fl. 2017). Derfor er det vigtigt, at også denne gruppe af elever kommer til orde i en undersøgelse som denne. For læsevenlighedens skyld benævnes disse elever som ’udfordrede elever’.

Denne kvalitative analyse bidrager til at belyse, hvordan eleverne oplever hverdagen i de seks klasser fordelt på tre forskellige skoler, som data er indsamlet i. Materialet og analysen heraf er et udtryk for lokale oplevelser og praksisser. Ikke desto mindre kan disse analytiske bidrag og indsigter belyse vigtige aspekter af, hvad det vil sige at være folkeskoleelev i en 2. eller 4. klasse i folkeskolen i folkeskolereformens tredje leveår. I det omfang beskrivelserne i denne rapport vækker genklang på andre skoler og i andre klasser, vil analysens pointer også kunne være relevante der. 

Betydningen af de sociale og faglige fællesskaber

Reformteksten synliggør en intention om at skabe bedre undervisning, der styrker elevernes læring og trivsel (Aftaletekst 2013). På denne baggrund lægger vi i denne rapport ud med en beskrivelse af, hvad der kendetegner de faglige og sociale fællesskaber i de seks klasser, som indgår i undersøgelsen. Vi er især optagede af at afdække, hvad der motiverer og engagerer eleverne i at deltage aktivt i disse fællesskaber, jf. det første forskningsspørgsmål.

I den forbindelse sigter folkeskolereformen også mod at udvikle lærernes evne til at udøve god klasseledelse (Aftaletekst 2013). Antagelsen er, at god klasseledelse er med til at skabe et godt læringsmiljø – socialt såvel som fagligt. Analysen på baggrund af de seks klasser, som indgår i denne undersøgelse, viser, hvordan god klasseledelse med angivelse af tydelige forventninger og instruktioner samt en anerkendende tilgang til eleverne kan motivere dem til at deltage i de faglige og sociale fællesskaber. Det gælder uanset elevsammensætningen i den konkrete klasse. Observationerne viser imidlertid, at lærerne generelt synes at lykkedes bedst med at udføre god klasseledelse i de klasser, hvor andelen af udfordrede elever er relativ lav. Det kommer fx til udtryk ved, at adfærdsregulerende teknikker effektueres med større virkning og gennemslagskraft i disse klasser.

Det sociale aspekt af klassemiljøerne er vigtigt. Både observationer, men i særlig grad interview med særligt eleverne, viser, at betydningen af henholdsvis venner og uvenner fylder på godt og ondt. Det tydeligøres særligt, når eleverne frit – ved at tegne eller skrive – udtrykker, hvad der udgør en god skoledag. Det udtrykkes både ved tilstedeværelsen af gode lege og frikvarterer med vennerne, men også ved fraværet af konflikter og uvenskaber. Observationerne giver eksempler på, at konflikter fra fx frikvarterer sniger sig med ind i klasselokalet og gør de involverede elever demotiverede og uengagerede omkring det faglige, hvis ikke de håndteres. Omvendt er der også mange eksempler på, hvor uproblematiske relationerne kan være, når der ikke er konflikter, men snarere gode legeoplevelser i fx frikvarteret. Her går eleverne trygt og glade til timerne og er parate til at modtage undervisning. I de klasser, hvor der er et synligt velfungerende socialt miljø, synes der at være bedre mulighed for, at eleverne kan fokusere på de faglige aspekter af skolen.

Når det gælder klassernes faglige miljøer, er forstyrrende larm og uro et aspekt, som fylder meget, og som spontant dukker op som emne i nogle af interviewene. Det gælder særligt i to af klasserne, som samtidig er kendetegnet ved et stort antal udfordrede elever. Observationer i flere forskellige sammenhænge med forskellige lærere, vikarer m.m. i de to klasser viser, at sammensætningen af elever synes at have betydning for oplevelsen af forstyrrende støj og uro. Samtidig har vi dog også observeret, hvordan den enkelte lærers evne til at rammesætte og strukturere undervisningen kan afdæmpe dette. Vigtigt i denne sammenhæng er også at påpege betydningen af opbygningen af gode, tillidsfulde relationer mellem lærere og elever.

Observationerne og interviewene med eleverne viser videre vigtigheden af at skabe systemer, som tydeliggør for eleverne i klassen, hvad de skal gøre, når de har brug for hjælp. Interviewene med eleverne viser endvidere vigtigheden af en kultur, hvor det opleves som helt naturligt og legitimt at have et behov for hjælp fra enten læreren eller fra klassekammerater. På tværs af de undersøgte skoler og klasser, viser observationerne, hvordan elever, som søger om hjælp, men er nødt til at afvente hjælp i et tidsrum, som opleves for langt, bliver ukoncentrerede. Det kan resultere i, at eleverne bliver passive eller i stedet begynder at forstyrre andre. I observationerne har vi også set eksempler på, hvordan en klar og veldefineret struktur samt tilgængeligt hjælpesystem kan fastholde elevernes motivation omkring de faglige opgaver. Disse systemer synes på baggrund af vores analyser at være vigtige for elever med socio-emotionelle udfordringer – og især dem, som også er fagligt udfordrede.

Vores analyse på de tre skoler understreger betydningen af gode lærer-elev-relationer. Lærerne fortæller, hvordan de er meget opmærksomme på at hjælpe især de udfordrede elever med at få plads i det sociale fællesskab i klassen, men også på at hjælpe dem med at få positive faglige oplevelser.

Motivation og engagement i regi af reformen

På tværs af undersøgelsens seks klasser er der betydelige forskelle på, ikke blot hvordan reformens forskellige elementer kommer til udtryk, men også hvor tydelige ”fingeraftryk” elementerne efterlader sig. Sådanne forskelle er helt forventelige givet reformens store indbyggede frihedsgrader, hvad angår konkret implementering.

Når vi søger at besvare, hvordan folkeskolereformens elementer ser ud til at understøtte elevernes motivation og engagement, jf. undersøgelsens andet forskningsspørgsmål, bringer analysens resultater følgende reformelementer i fokus:

  • Inddragelse af bevægelse
  • Brug af it
  • Skoledagens længde.

Mens bevægelse i undervisningen og brugen af it (specifik ses der primært på brug af tablets) umiddelbart ser ud til at fremme elevernes motivation i undervisningen i de seks case-klasser, så er oplevelsen af skoledagens længde noget mere kompleks. Sidst i afsnittet giver vi et indblik i elevernes oplevelse af de reformelementer, som af forskellige grunde fremstår mindre tydeligt i analysen. Det gælder fx lektiehjælp og faglig fordybelse og den understøttende undervisning.

Bevægelse i løbet af skoledagen

Når det gælder bevægelse i undervisningen, tydeliggør både observationer, men også fokusgruppeinterview med elever og lærere, at der i undersøgelsens seks case-klasser primært er tale om aktiviteter, hvor pulsen skal op (fodbold eller rundbold), og/eller at hjernen skal have en pause (små bevægelsespauser som fx Just Dance). Særligt observationerne giver indtryk af et begrænset omfang af såkaldte læringsunderstøttende bevægelsesaktiviteter (dvs. fagligt integrerede øvelser). Dermed ikke sagt, at aktiviteter af denne karakter ikke finder sted i nogen af de seks klasser; de var bare ikke en del af undervisningen under observationerne på skolerne.

Eleverne er på tværs af undersøgelsens tre skoler og seks klasser generelt meget positivt stemte over for bevægelse i forbindelse med undervisningen. En gængs beskrivelse er, at de er ”sjove”, ligesom eleverne oplever, ”at man får det lidt bedre i kroppen”, ” bliver bedre til at ”koncentrere sig” eller ”arbejder bedre” efter bevægelsesaktiviteter. Af disse grunde efterspørger eleverne også mere bevægelse i løbet af skoledagen. Det gælder ikke mindst i de timer, hvor eleverne oplever, at faget er ”tungt” og ”kedeligt”. Det fortolker vi på den måde, at bevægelse løfter energiniveauet og regenererer engagement og motivation omkring skoleopgaverne. Der er dog også enkelte elever, som nævner, at timingen for en bevægelsespause nogle gange er skæv. Det gælder fx, når læreren indfører en bevægelsespause for hele klassen på et tidspunkt, hvor eleverne er i gang med en opgave, som kræver fokus, fordybelse og koncentration. Her fortæller eleverne videre, hvordan det kan opleves som en forstyrrelse, hvor de mister tråden. Med andre ord tyder analysen på, at bevægelsesafbræk af nogle elever kan opleves som demotiverende, hvis det sker, når vedkommende er fordybet og måske endda i flow.

Lærerne er mere delte i vurderingen af, om bevægelse i forbindelse med undervisningen er gavnligt. Det gælder især, når lærerne vurderer gavnligheden for de mere udfordrede elever. Mens nogle lærere generelt oplever det som positivt for eleverne med disse bevægelsespauser, fordi det fx giver dem ny energi, så oplever andre lærere, hvordan aktiviteterne er en kilde til uro, fordi nogle elever ikke formår at styre det og kommer ”helt op at køre”. Denne betragtning finder vi opbakning til i nogle af undersøgelsens observationer. Her viser det sig, at det især er de udfordrede og udadreagerende elever, som har det svært med at omstille sig til og ”være i” disse aktiviteter. De kan også have svært ved at ”falde ned igen” efterfølgende.

It i undervisningen

Vender vi blikket mod brugen af it i undervisningen, er øget og mere kvalificeret brug af it, som nævnt, et centralt element i den mere varierede skoledag. Undersøgelen fokuserer primært på brugen af tablets, fordi de skoler og klasser, som er med i denne undersøgelse, har vist sig at have ganske forskellige tilgange til brugen af tablets i undervisningen. Det gælder fx, når læreren præsenterer timens formål og delmål, når eleverne øver deres læsning, eller når eleverne laver kreative opgaver som fx komponerer deres egen musik. Eleverne synes generelt, at det er sjovt at arbejde på tablets. Det siger de i fokusgruppeinterviewene, og det ses tydeligt i observationerne.

Observationerne viser dog også, at tablets ikke kun bruges til at løse opgaver, træne færdigheder osv. Tablets anvendes også af lærerene som belønningsinstrument. Observationerne i flere af de besøgte klasser viser, at eleverne gerne får tildelt en pause på 5-10 minutter med en tablet. Det gælder fx for elever, som har gjort det godt i timen. Spørger man eleverne, er mange af dem meget positivt stemte over for disse pauser. Det beskrives som ”rart” eller ”godt”.

Interviewene viser imidlertid også, hvordan flere elever oplever, at det kan gå hen og blive en kilde til irritation eleverne imellem, hvis der – fra elevernes perspektiv – er utydelige retningslinjer for brugen af tablets. Hvem må, hvornår og hvorfor? Eleverne er selv bevidste om, hvordan en tablet nærmest ”hiver” i deres opmærksomhed, og på den måde udfordrer deres koncentration omkring det faglige. Lærerne tilkendegiver da også denne problemstilling om utilsigtet adfærd som en konsekvens af brugen af tablets.

De fleste lærere ser en vis værdi i at bruge tablets i undervisningen. Det gælder også i forhold til de udfordrede elever, hvor aktiviteter på tabletten kan give dem en alternativ læringsplatform, når de udfordres af de mere traditionelle undervisningsformer. For denne gruppe af elever kan tabletten tilmed være en afkoblingsmulighed. Det er dog samtidig lærernes vurdering, at brug af tablets i forbindelse med undervisningen undertiden kan udfordre alle elevers koncentration og fokus på undervisningen.

Skoledagen længde

Med reformen fik elever på alle klassetrin flere undervisningstimer. Derfor har skoledagens længde helt fra starten været et meget omdiskuteret aspekt af reformen. I fokusgruppeinterviewene til denne undersøgelse udtaler mange af eleverne sig tydeligt omkring, at de oplever, at skoledagen er for lang. Den lange skoledag gør ifølge elevernes egne udsagn dem ”megatrætte”.

Udtalelser som disse optræder ofte spontant i interviewene, selvom interviewguiden ikke indeholder spørgsmål herom. Denne spontanitet understreger, at det er et tema, der tales om i skolen såvel blandt eleverne samt mellem lærere og elever – mens enkelte udtalelser synliggør, at det også er et emne, der tales om i hjemmene.

Det gælder også for elever i 2. klasse, som ikke har oplevet en skolehverdag før reformen. Det sker endvidere på den af de tre skoler, som har brugt den lovmæssigt forankrede mulighed for at forkorte skoledagen ved at reducere antallet af UU-timer for til gengæld at yde yderligere faglig støtte og undervisningsdifferentiering ved hjælp af ekstra personale i klasserne. Også her synes eleverne, at skoledagen er for lang.

Når eleverne forklarer, hvornår de er særligt trætte, lyder det typisk, at skoledagen opleves som ”alt for lang”, når de har timer, som er ”kedelige”, når der er dobbelttimer sidst på dagen, eller når eleverne ikke bliver fagligt udfordret. I forbindelse med fokusgrupperne peger flere elever på tværs af klassetrin og skoler paradoksalt nok på, hvordan korte (målt i antal klokketimer) dage i skemaet ”virker” som de længste, hvis undervisningen vel at mærke opleves som kedelig, ensform­ig, med dobbelttimer eller ikke er tilpas differentieret på elevniveau. Omvendt opleves tiden nærmest at flyve afsted, når eleverne oplever, at faget er sjovt, spændende og interessant, og når de får tildelt en høj grad af selv- og medbestemmelse i forhold til fx emner, gruppesammensætning, mv. Det, som i analysen således fremstår som afgørende for oplevelse af, om en skoledag er lang eller ej, er indhold, organisering og styringen af dagens sidste timer på skoleskemaet.

Lektiehjælp og faglig fordybelse og understøttende undervisning

Andre af reformelementerne fremstår mindre tydelige i de seks case-klasser. Et af disse er lektiehjælp og den faglige fordybelse. Som et led i reformen har eleverne både krav på og pligt til at deltage i skolens tilbud om lektiehjælp, som enten kan være i form af særskilte lektioner/moduler i skemaet, eller som en integreret del af den fagopdelte undervisning. På to af skolerne i undersøgelsen har de en de facto-politik om at være lektiefri på i hvert tilfælde nogle af klassetrinene forstået som, at eleverne ikke skal have lektier for derhjemme.

Der er også på de tværs af vores seks case-klasser forskellige måder at håndtere lektier og lektiehjælp på. Placeringen af særskilte timer til lektiehjælp er fx nogle steder sidst på dagen, fordi her er eleverne ”alligevel trætte”, og der er en implicit accept lærerne imellem om ikke at forvente det helt store fagligt af eleverne på dette tidspunkt. Analysen af elevernes udsagn viser også, at lektiebegrebet er under forandring, og der pågår en diskussion på skolerne om, hvorvidt lektierne er noget, man overhovedet bør få for, og om det i givet fald forventes, at eleverne skal lave dem færdige derhjemme, tæller den daglige frilæsning derhjemme som lektier, osv.

Ud over muligheden for at få hjælp til lektierne inden for undervisningstiden, slår reformen fast, at undervisningen skal tilrettelægges således, at eleverne også har mulighed for faglig fordybelse. Faglig fordybelse organiseres på nogle skoler i sammenhæng med lektiehjælpen, mens det andre steder nærmest fremstår sammensmeltet med den understøttende undervisning.

Understøttende undervisning er det reformelement, som umiddelbart udmøntes mest forskelligartet på tværs af undersøgelsens tre skoler. Det er helt forventeligt, da lovgivningen lægger op til en bred vifte af mulige aktiviteter og tiltag i regi af understøttende undervisning. Understøttende undervisning er læringsaktiviteter, der for det første skal understøtte den fagopdelte undervisning, ligesom det for det andet sigter bredere ved at fokusere på at styrke elevernes sociale kompetencer, trivsel og motivation.

Den væsensforskellige udmøntning gøres tydeligt i observationerne. Den konkrete operationalisering af UU-timerne på særligt den ene af skolerne synes i høj grad at motivere og engagere eleverne der. På denne skole anvendes UU-timerne til en slags projekttid, hvor fokus er på at dyrke elevernes interesser, og for eleverne er der en høj grad af med- og selvbestemmelse. Ikke kun eleverne udtrykker begejstring, men også lærerne. Sidstnævnte bruger udtryk som ”genial” og ”fantastisk”, når de beskriver oplevelsen af faget. Flere af eleverne beskriver det som deres bedste fag, ligesom nogle af eleverne fortæller i interviewene, hvordan dagen ikke føles så lang, når man har projekttid. Lærerne på denne skole understreger samtidig, at der er behov for en tilpas grad af styring og rammesætning af dette undervisningsmodul – særligt for de yngste elever og for de udfordrede elever. Elevernes selv- og medbestemmelse samt lærernes styring af understøttende undervisning skal med andre ord doseres i rette mængder.

Opmærksomhedspunkter

På baggrund af analysens resultater udfolder vi her en række opmærksomhedspunkter. Opmærksomhedspunkterne kan, som også tidligere rapporter i regi af følgeforskningen vedrørende folkeskolereformen har peget på, være relevante at inddrage i en dialog om videreudviklingen af folkeskolen under folkeskolereformen. Relevante, fordi de oplevelser og betragtninger, som eleverne på de tre skoler tilkendegiver, kan være genkendelige for andre skoler, uagtet at den konkrete udmøntning af reformen og dens mange elementer vil se forskellig ud fra skole til skole.

Vi fremfører to opmærksomhedspunkter, som knytter sig til analysens forskningsspørgsmål.

Et første opmærksomhedspunkt vedrører den rette dosering af variation, struktur og genkendelighed, som synes vigtigt for alle elever og især for nogle af de udfordrede elever. Med omstillingen til øget inklusion in mente har vi i denne undersøgelse haft et særligt blik for elever, som er udfordrede i forhold til deres socio-emotionelle adfærd i skolen. Mange af disse elever har gavn af struktur og genkendelighed i deres hverdag. Reformen lægger op til mere variation, som blandt andet kommer til udtryk i form af uundgåelige skift mellem aktiviteter, lærere, pædagoger, lokaliteter, samarbejdsrelationer mv. i løbet af ugen, mellem lektioner/moduler; og i løbet af timen. Variation og skift, som kan være motiverende og berigende for de fleste elever, men krævende og frustrerende for andre elever. Med reformens mål om, at alle elever skal trives og udvikle sig fagligt, vil doseringen af variation og genkendelighed/struktur være afgørende. Rapportens analyser tyder på, at lærernes evne til at udføre god klasseledelse, herunder at strukturere og styre de variationsskabende reformelementer, er vigtig for, at undervisningen kan blive en succes for alle elever – herunder også de udfordrede elever.

Et andet opmærksomhedspunkt vedrører implementeringen af nogle af reformens mere ”usynlige” elementer, hvis potentiale i forhold til at motivere og engagere eleverne formentligt endnu ikke er udtømt på de tre skoler, vi har besøgt. For det første har vi set, at eleverne efterspørger mere bevægelse, og særligt 4. klasse oplever, at bevægelse indgår mindre hyppigt i hverdagen end tidligere. For det andet er der flere eksempler på, at eleverne efterspørger tid og ro til faglig fordybelse, og de kan nærmest blive irriteret over ”afbrydelser” på det ”forkerte” tidspunkt. Samtidig har vi, især på én af skolerne, set, hvor stor en succes skolen har med at stimulere elevernes motivation og engagement ved at fostre deres nysgerrighed og drive deres lyst til læring frem i regi af understøttende undervisning. Det sker i et kreativt rum, som er rammesat og struktureret af lærerne, så alle elever får mest mulig udbytte heraf på hver deres niveau. Analysen af det kvalitative materiale, vi har indsamlet fra disse tre skoler, peger i retning af, at eleverne meget gerne vil udfordres fagligt, ligesom de gerne vil fordybe sig i det kreative og gøre det selvstændigt. Ud fra analysen fordrer dette igen en tilpas dosering af lærerstyring og elevernes selv- og medbestemmelse for at udnytte dette potentiale bedst muligt.

På baggrund af denne undersøgelses resultater fremstår det derfor relevant at spørge, hvordan skolerne bedst muligt bevarer momentum i forhold til implementering og (videre-)udvikling af alle reformens elementer og intentioner? Både de synlige og mindre synlige. Med andre ord er det en overvejelse værd, om der bør stoppes op for at vurdere og reflektere over, hvordan intentionerne med reformelementer på den enkelte skole bedst kommer i spil, så de kommer alle elever til gavn og glæde.


Baggrund 

Da folkeskolereformen trådte i kraft i 2014, blev elevernes skoledag forlænget på alle klassetrin. Den længere skoledag skulle samtidig gøres mere varieret med fx 45 minutters daglig bevægelse, lektiehjælp og faglig fordybelse, understøttende undervisning samt mere kvalificeret brug af it.

Denne rapport har fokus på elevernes oplevelser af hverdagen i skolen efter reformen. Det er en kvalitativ undersøgelse, hvor vi har foretaget observationer i seks 2. og 4. klasser samt lavet grundige interviews med klassernes elever, lærere og forældre.

Vi undersøger, hvad der motiverer og engagerer eleverne på folkeskolens yngre klassetrin til at deltage aktivt i skolens faglige og sociale fællesskaber. Desuden undersøger vi, hvordan folkeskolereformens forskellige elementer kan understøtte elevernes motivation og engagement. Vi har et særligt fokus på variationen blandt eleverne, heriblandt elever med socio-emotionelle udfordringer.

Undersøgelsen er en del af det evaluerings- og følgeforskningsprogram, som følger implementeringen og effekterne af folkeskolereformen.

Resultater

Rapporten rummer bl.a. følgende overordnede resultater:

Bevægelse i løbet af skoledagen
Eleverne i undersøgelsen er generelt meget positivt stemte over for bevægelse i undervisningen. De beskriver bl.a., at det er ’sjovt’, ”man får det lidt bedre i kroppen” og ”man bliver bedre til at koncentrere sig”. Eleverne efterspørger mere bevægelse i løbet af skoledagen, og deres udsagn tyder på, at bevægelse løfter energiniveauet og deres engagement og motivation omkring skoleopgaverne – især i de timer, som er ”kedelige”.

Der er dog også enkelte elever, som nævner, at timingen for en bevægelsespause nogle gange er skæv. Hvis eleverne er i gang med en opgave, som kræver fokus, fordybelse og koncentration, kan nogle elever opleve det som en demotiverende forstyrrelse, hvor de mister tråden.

Lærerne er mere delte i deres vurdering af, om bevægelse i undervisningen er gavnligt. Nogle lærere oplever, at det generelt er positivt for eleverne med bevægelsespauser, fordi det giver dem ny energi. Andre lærere oplever, at bevægelsesaktiviteterne er en kilde til uro, fordi nogle elever kommer ”helt op at køre”. Nogle observationer tyder på, at det sidste navnlig gælder for de udadreagerende elever, som også kan have svært ved at ”falde ned igen”.

Skoledagens længde
Mange af eleverne udtaler sig tydeligt omkring, at de oplever, at skoledagen er for lang. Den lange skoledag gør ifølge elevernes egne udsagn dem ”megatrætte”. Elevernes udtalelser optræder ofte spontant i interviewene og giver dermed indtryk af, at det er et tema, der både tales om i skolen og i nogle af hjemmene.

Eleverne forklarer, at de oplever skoledagen som ”alt for lang”, når de har timer, som er ”kedelige”, når der er dobbelttimer sidst på dagen, eller når de ikke bliver fagligt udfordret. Flere elever peger paradoksalt nok på, at de korte dage i skemaet virker som de længste, hvis undervisningen opleves som kedelig, ensformig, med dobbelttimer eller ikke er tilpas differentieret. Omvendt oplever de, at tiden flyver afsted, når faget er sjovt, spændende og interessant, og når de får tildelt en høj grad af selv- og medbestemmelse i forhold til emner, gruppesammensætning mv.

Analysen peger således på, at indhold, organisering og styring af dagens sidste timer på skoleskemaet er afgørende for, om eleverne oplever skoledagen som lang eller ej.

Lektiehjælp, faglig fordybelse og understøttende undervisning
Lektiehjælp og faglig fordybelse er et af de reformelementer, som fremstår mindre tydelige i de seks case-klasser vi har med i denne undersøgelse.

Analysen viser desuden, at lektiebegrebet er under forandring: om lektier er noget, eleverne overhovedet bør få for, om det i givet fald forventes, at eleverne skal lave dem færdige derhjemme, tæller den daglige frilæsning derhjemme som lektier, osv. På to af skolerne er nogle af klassetrinene i praksis ’lektiefrie’, det vil sige, at eleverne som udgangspunkt ikke skal have lektier for derhjemme.

Understøttende undervisning udmøntes meget forskelligt, idet lovgivningen lægger op til en bred vifte af mulige aktiviteter og tiltag i regi heraf. På den ene af skolerne i undersøgelsen har man valgt at indføre en slags projekttid, hvor fokus er på at dyrke elevernes interesser, og eleverne får en høj grad af med- og selvbestemmelse. Både elever og lærere udtrykker stor begejstring, og flere af eleverne beskriver det som deres bedste fag. Lærerne bruger udtryk som ”genial” og ”fantastisk” om det. Nogle af eleverne fortæller, at dagen ikke føles så lang, når man har projekttid. Lærerne understreger dog, at der er behov for styring og rammesætning af dette undervisningsmodul – særligt for de yngste elever og for de socio-emotionelt udfordrede elever.

Opmærksomhedspunkter

De oplevelser og betragtninger, som eleverne på de tre skoler her tilkendegiver, kan være genkendelige for andre skoler, uagtet at den konkrete udmøntning af reformen og dens mange elementer vil se forskellig ud fra skole til skole.

På baggrund af analysens resultater peges der derfor på et par opmærksomhedspunkter, som sammen med følgeforskningens øvrige resultater kan være relevante at inddrage i en dialog om videreudviklingen af folkeskolen under folkeskolereformen:

  • Det er vigtigt, at man sikrer den rette dosering af variation, struktur og genkendelighed. Dette er vigtigt for alle elever, men især for nogle af de elever, som har socio-emotionelle udfordringer. Mange af disse elever har gavn af struktur og genkendelighed i deres hverdag. Reformen lægger op til mere variation, som bl.a. kommer til udtryk i form af uundgåelige skift mellem aktiviteter, lærere, samarbejdsformer mv. i løbet af ugen, mellem lektioner, og i timerne. Variation og skift, som kan være motiverende og berigende for de fleste, men som kan være krævende og frustrerende for nogle.
  • Analyserne peger på, at potentialet i forhold til at motivere og engagere eleverne formentligt endnu ikke er udtømt på de tre skoler, vi har besøgt. Eleverne efterspørger fx mere bevægelse i dagligdagen. Derudover efterspørger eleverne tid og ro til faglig fordybelse, og enkelte kan nærmest blive irriterede over ”afbrydelser” på det ”forkerte” tidspunkt. Dette potentiale synes at være særligt succesfuldt udfoldet på én skole, hvor vi har set et eksempel på, hvordan den understøttende undervisning kan bruges til at stimulere elevernes motivation og engagement ved at fostre deres nysgerrighed og drive deres lyst til læring frem.

Metode

Undersøgelsen er baseret på et flerdimensionelt kvalitativt datamateriale indsamlet blandt elever på 2. og 4. klassetrin. I alt har 6 klasser fordelt på 3 skoler deltaget i undersøgelsen. Datamaterialet består af observationer af undervisningen, 17 fokusgruppeinterview og tegninger fra i alt 68 elever. Desuden har der været foretaget fokusgruppeinterview med klassernes lærere samt enkeltinterview med forældre.

Forfattere Chantal Pohl Nielsen, SFI
Mikkel Giver Kjer, SFI
Mette Friis-Hansen, SFI
Maria Keilow Sørensen, SFI
Vibeke Myrup Jensen, SFI
Beatrice Schindler Rangvid, SFI
Udgivelsesdato 08.05.2018
Udgiver VIVE - Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd
Sprog Dansk
ISSN 1396-1810
E-ISBN 978-87-93626-78-2
Sidetal 118
Publikationsnr.
Kontaktperson

Chantal Nielsen

Kontaktperson
DIREKTE 33 69 77 55 E-MAIL cpn@vive.dk
Forskningsemne

Denne publikation hører under Skole og uddannelse
emneord: Skolegang

Anden relevant SFI-forskning

Relaterede arrangementer
Tidligere

Søg på sfi.dk