SFI og KORA er fusioneret. Vores nye navn er
VIVE - Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.
Se mere på vive.dk

Rapport

Inklusion i Folkeskolen

Sammenfatning af resultaterne fra Inklusionspanelet

Del
Denne rapport præsenterer de centrale resultater fra forskningsprojektet Inklusionspanelet, som blev igangsat af det daværende Ministerium for Børn og Undervisning i 2013.
I projektet har forskere fra SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd og Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet fulgt folkeskolernes arbejde med inklusion i perioden 2014-2016. Projektet bygger bl.a. på spørgeskemadata fra et panel bestående af flere end 9.000 elever, fordelt i mere end 400 skoleklasser i hele landet, indsamlet fra eleverne gik i henholdsvis 5. og 7. klasse, til de gik i henholdsvis 7. og 9. klasse.
Inklusionspanelet belyser, hvordan eleverne i perioden oplever inklusionen, som den udmøntes i praksis på netop deres skole. Der er fokus på både de tilbageførte elevers og deres klassekammeraters oplevelser og udvikling. Rapporten omhandler både elevernes trivsel i skolen, deres deltagelse i læringsaktiviteter og deres deltagelse i sociale aktiviteter i og udenfor skolen.
Denne rapport sammenfatter og perspektiverer resultaterne af projektets kvantitative og kvalitative undersøgelser. Der er tale om en sammenfatningsrapport, hvor de bagvedliggende analyser er dokumenteret yderligere i et antal andre publikationer fra Inklusionspanelet.

Sammenfatning

Inklusion i en skolemæssig sammenhæng handler om, at alle elever– også dem med særlige behov – skal have mulighed for aktivt at deltage i de sociale og faglige fællesskaber, skolen udgør. Inklusion handler således om meget mere end den fysiske placering af eleverne, altså om hvorvidt den enkelte elev modtager undervisning på den lokale folkeskole eller i et specialundervisningstilbud. Selvom inklusion længe har været en erklæret målsætning for den danske folkeskole og man bl.a. har forsøgt at indrette undervisningen på de almene skoler på en sådan måde, at de kunne rumme flest mulige elever, så skete der alligevel fra midten af 1990’erne en stigning i andelen af elever i de segregerede specialundervisningstilbud.[1]

For at vende den udvikling aftalte den daværende regering og kommunerne i 2012, at andelen af elever, der skulle inkluderes i den almene undervisning, skulle stige fra 94,4 pct. af det samlede elevtal i folkeskolen i 2010 til 96,0 pct. i 2015. For at opnå det mål skulle der ikke alene visiteres færre elever til specialklasser og specialskoler. Der skulle også tilbageføres et større antal elever fra specialtilbuddene til de almene klasser. Disse tilbageførte elever skulle så tilbydes støtte og relevante hjælpemidler for at kunne trives og udvikle sig fagligt på tilfredsstillende vis i almenmiljøerne. Derudover fik kommunerne og skolerne med lovændringen i 2012 mere fleksible mu­ligheder for at tilrettelægge undervisningen på måder, der bedre kunne understøtte inklusionsarbejdet. Ud over un­dervisningsdifferentiering fik de mulighed for mere fleksibel anvendelse af holddannelse, supplerende undervisning, tolærerordninger og undervisningsassi­stenter.

Disse ændringer blev betegnet ”omstilling til øget inklusion”. For at følge, hvordan det gik ude på skolerne med denne omstilling, igangsatte Ministeriet for Børn og Undervisning[2] et forskningsprojekt under navnet Inklusionspanelet. I projektet har forskere fra SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd og Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet fulgt folkeskolens arbejde med inklusion i perioden 2014-2016. Denne rapport sammenfatter de væsentligste konklusioner fra de kvantitative og kvalitative analyser, der er udarbejdet i forbindelse med projektet. 

Formålet med Inklusionspanelet har været at indsamle og udbrede viden om, hvordan eleverne trives, og hvordan det går med deres faglige udbytte af undervisningen i denne periode, hvor skolerne har skullet omstille sig til øget inklusion. I undersøgelsen har der været fokus på de tilbageførte elevers såvel som deres klassekammeraters oplevelser og udvikling.

Kernen i Inklusionspanelet har været en indsamling af spørgeskemadata fra et panel bestående af flere end 9.000 elever, fordelt på mere end 400 skoleklasser i hele landet. Eleverne er blevet fulgt af forskerne gennem tre skoleår – fra de gik i henholdsvis 5. og 7. klasse i 2014, til de gik i henholdsvis 7. og 9. klasse i foråret 2016. I løbet af perioden har eleverne i alt besvaret fem spørgeskemaer om deres oplevelser i forbindelse med omstillingen til øget inklusion. Elevernes klasselærere og skolelederne på de deltagende skoler har også besvaret spørgeskemaer i alle fem nedslag. Endvidere er der foretaget målinger af elevernes koncentrationsevne i forbindelse med tre af målingerne.

Stikprøven er sammensat på en måde, der på den ene side skulle gøre det muligt at skabe generaliserbare konklusioner på basis af analyserne og på den anden side øge sandsynligheden for, at der var tilstrækkeligt med nytilbageførte elever i de almene klasser til at gennemføre analyser for denne gruppe elever. Skolernes engagement og deltagelse i projektet har været ganske god og med et bortfald, som ikke har været større, end hvad man kunne forvente ved denne type dataindsamling. Helt overordnet set beskrives datamaterialet som tilnærmelsesvis repræsentativt for den relevante del af elevpopulationen.

Ud over de kvantitative dataindsamlinger er der desuden blevet gennemført tre runder af kvalitative dataindsamlinger – i januar 2014, i maj 2015 og i maj 2016. Der er gennemført enkeltinterview med tilbageførte elever og fokusgruppeinterview med elever, der går i klasse med tilbageførte elever. Selvom undersøgelsesdesignet også her har været udformet som et panel, der skulle følges over tid, har det været en udfordring at sikre deltagelse af nøjagtigt de samme elever i alle tre runder. Ikke desto mindre har analyserne af det kvalitative materiale forsøgt at udforske, om der kunne observeres tegn på ændringer over tid i forbindelse med, at skolerne og eleverne har fået flere erfaringer med omstillingen til øget inklusion. 

De fleste trives godt med inklusionen – men det gælder ikke alle elever med særlige behov

I rapporten sammenfatter vi analyser, der beskriver udviklingen med hensyn til en række aspekter af elevernes skolegang hen over perioden januar 2014 til maj 2016. Ved hjælp af en faktoranalyse af elevernes spørgeskemabesvarelser er der dannet indeks, der opsummerer, hvordan eleverne oplever inklusionen, som den udmøntes i praksis på netop deres skole. Vi bruger tre indeks, som indfanger elevernes oplevelse med hensyn til trivsel og deltagelse i skolen – emnefelter, som også løbende er blevet belyst i Inklusionspanelets statusnotater:

  1. trivsel i skolen
  2. deltagelse i læringsaktiviteter
  3. deltagelse i sociale aktiviteter i og uden for skolen.

Udover trivsel og deltagelse i skolen belyser vi også fire andre aspekter af elevernes skolegang: motivation og arbejdsindsats, faglig selvtillid og faglig udvikling, trivsel i lærer-elevrelationen og faglig anerkendelse. Ser man på alle elever under ét, er konklusionen, at eleverne trives ganske godt, og at dette billede har været stabilt over analyseperioden. Desuden konstateres det, at elever, der går i klasse med elever, der er tilbageført for nylig, i store træk trives lige så godt som alle elever samlet set.     

Vender vi blikket mod de elever, der er blevet tilbageført fra en specialskole eller specialklasse til almenområdet, så har den gruppe overordnet set en lidt dårligere trivsel end gennemsnittet. Der er små, men samtidig lidt usikre, tegn på, at trivslen i denne gruppe er blevet en anelse bedre over den treårige periode, og at forskellen i forhold til klassekammeraterne har indsnævret sig en smule. Usikkerheden ligger i, at udviklingen ikke går støt opad over tid, men snarere går lidt op og ned fra den ene dataindsamling til den næste. Derfor kan vi ikke være helt sikre på, at der er tale om vedvarende eller holdbare, positive ændringer. Selvom disse resultater bekræfter de foreløbige indikationer fra den seneste statusafrapportering fra Inklusionspanelet, som også forsigtigt pegede i denne retning, er det fortsat vigtigt at være påpasselig med, hvor megen vægt vi tillægger resultatet, netop fordi de kvantitative resultater svinger en del fra år til år. 

Mere bekymrende er det at konstatere, at trivslen i skolen blandt de øvrige elever med særlige behov (dvs. ekskl. de tilbageførte elever) konsekvent ligger under de andre elevers trivsel – også under de tilbageførtes. Samtidig konstateres der ingen udvikling over tid for lige netop denne gruppe. Gruppen af øvrige elever med særlige behov omfatter elever, der ikke er tilbageført, men som har andre indikationer på, at de kan have særlige udfordringer, jf. boks 1.1. Det er her vigtigt at være opmærksom på, at den definition af særlige behov, som vi anvender ved de kvantitative analyser i denne rapport, er noget bredere end lovgivningen på området. Grunden til, at vi har valgt denne definition, er, at vi er henvist til at lave en afgrænsning ud fra de data, der er tilgængelige via registerdata og Inklusionspanelets dataindsamlinger. Ud fra disse oplysninger har vi prøvet at konstruere en indikator for, om eleverne har særlige udfordringer. Dog vil ikke alle disse elever have særlige behov i lovens forstand

Når vi vender blikket fra den generelle trivsel i skolen og hen til trivslen i lærer-elevrelationen, ser vi også et højt niveau af trivsel her. I modsætning til den generelle trivsel, der er stabilt høj over tid, falder trivslen i lærer-elevrelationen dog noget gennem først halvdel af perioden med Inklusionspanelets dataindsamlinger. Det gælder både elevgruppen som helhed, kammeraterne til tilbageførte elever (på samme niveau som eleverne under ét) og øvrige elever med særlige behov (på et lidt lavere niveau). Kun de tilbageførte elever oplever ikke et fald i trivslen i lærer-elevrelationen, men måske endda en svag stigning over tid. Det er bemærkelsesværdigt, at de tilbageførte elever ved de tre sidste dataindsamlinger stabilt ligger over det generelle gennemsnit for trivslen i lærer-elevrelationen.

 

Styrken ved de kvantitative metoder er, at de giver overblik over et større datamateriale ved hjælp af gennemsnitsbetragtninger, fordelinger, sammenligninger mellem grupper, udvikling over tid osv. Til at supplere og nuancere det overordnede billede er det også vigtigt med et kvalitativt blik. I Inklusionspanelet har vi gennemført 48 individuelle interview med i alt 21 elever, der er flyttet fra specialklasse/-skole til en af folkeskolens almenklasser inden for de seneste 1-2 år. Disse samtaler tilføjer vigtige nuancer til det generelle billede af, hvordan det er gået med de tilbageførte elever i almenklasserne.  

Udsagnene fra de individuelle interview viser, at tilbageførslen til almenområdet for eleverne har været præget af usikkerhed og en oplevelse af at være endnu et socialt belastende skoleskift. Da inklusion kom på tale, genoplevede de elever, der skulle tilbageføres, dele af den usikkerhed, som de havde oplevet, inden de blev flyttet fra almenområdet til specialtilbuddet. For de elever, der ikke blev flyttet tilbage til det oprindelige almentilbud, gik usikkerheden på igen at skulle have nye klassekammerater og nye lærere. For elever, der blev flyttet tilbage til samme almentilbud, har der for fleres vedkommende været en frygt for at være blevet stigmatiseret som ”speciel”, om end nogle også udtrykte glæde ved at skulle tilbage til tidligere venner.

En af de observationer, som gøres i forbindelse med de individuelle interview med de tilbageførte elever, er, at skoleskift i sig selv er socio-emotionelt belastende – og flere af de tilbageførte elever har gennem deres skoletid oplevet flere skoleskift: først fra almenområdet til specialområdet og efterfølgende fra specialområdet tilbage til almenområdet. Den øgede segregering i tiden op til  lovindgrebet og derefter selve lovindgrebet om tilbageførsel har medført, at en gruppe elever har oplevet flere skift i deres skolegang, en diskontinuitet i skolegangen, der som nævnt opleves som socio-emotionelt belastende. Det er derfor vigtigt at sikre mest mulig kontinuitet i skolegangen. De individuelle interview viser, at de tilbageførte elever generelt er rigtig glade for at være i klassernes fællesskab, men at de også oplever store faglige udfordringer – et punkt vi kommer ind på senere i dette kapitel.

Aktiv Faglig deltagelse opleves sværere for elever med særlige behov end for andre elever

Det overordnede indtryk fra elevernes besvarelser af spørgeskemaerne i løbet af undersøgelsesperioden er, at de fleste elever deltager aktivt i undervisningsaktiviteter, og at niveauet af deltagelsen generelt har været stabilt over tid. Med aktiv deltagelse i undervisningsaktiviteter menes der her, at eleverne ofte rækker fingeren op, når de kender svaret på et spørgsmål, at de ofte deltager i klassediskussioner, at de tør bede om hjælp, når de har brug for det, og at de ofte siger noget i forbindelse med gruppearbejde.

Ser man specifikt på de tilbageførte elever, viser deres besvarelser af spørgeskemaerne, at denne gruppes deltagelse i undervisningsaktiviteter ligger noget under niveauet for den samlede elevgruppe. Det samme gælder for de øvrige elever med særlige behov. For begge grupper er der ikke tegn på nogen positiv (eller negativ) udvikling over undersøgelsesperioden. Der tegner sig et lignende billede, når vi ser på de to andre indeks, der tilsammen beskriver den faglige dimension i skolen: faglig selvtillid og faglig udvikling samt faglig anerkendelse. Også her ligger begge grupper under det samlede niveau. De tilbageførte elever oplever i gennemsnit en højere grad af faglig selvtillid og faglig udvikling samt faglig anerkendelse end de øvrige elever med særlige behov.

En af pointerne fra disse individuelle interview med tilbageførte elever er, at de adfærdsmæssige og faglige problemer for nogle af eleverne viste sig forholdsvis tidligt, dvs. omkring 2.-3. klasse. Eleverne giver udtryk for, at de ikke har oplevet en særligt tydelig undervisningsdifferentiering og ej heller en tilstrækkelig støtte i undervisningen i almenmiljøet, inden de skiftede til specialtilbuddet. Med andre ord kunne det tyde på, at vanskelighederne med at deltage i de faglige aktiviteter i skolen går længere tilbage i børnenes skoleliv. 

Da eleverne startede i specialundervisningstilbuddet, erfarede nogle af dem, at dét at vide, at man nu var fagligt dygtigere end nogle af de andre, gav selvtillid og motivation. Der var også nogle, der savnede den gruppearbejdsform, de kendte fra almenområdet, fordi undervisningen i specialtilbuddet var så individualiseret. Dette er paradoksalt nok også nogle af de udfordringer, selvsamme elevgruppe oplevede som vanskelige, når de igen var tilbage i almenklassen.

Efter tilbageførslen har eleverne oplevet store faglige udfordringer, særligt i fag som matematik og engelsk, som ifølge eleverne typisk er blevet prioriteret lavere end dansk i specialskolen/specialklassen. Selvom dansk ifølge eleverne har været i fokus i specialundervisningstilbuddene, så har de også her oplevet udfordringer ved tilbagevenden til almenklassen. Derudover giver nogle elever udtryk for, at de har savnet undervisningsdifferentiering og individuel støtte. Her er det dog værd at bemærke, at de tilbageførte elever ifølge spørgeskemabesvarelserne giver udtryk for, i højere grad end de øvrige elever med særlige behov, at opleve både faglig selvtillid/faglig udvikling og faglig anerkendelse. Det er en indikation af, at de faglige udfordringer for tilbageførte elever i almenklasserne ikke opleves som større (men tværtimod som mindre) end for de øvrige elever med særlige behov.

At der er udfordringer ved at være en del af klassens faglige fællesskab, bekræftes også af fokusgruppeinterviewene med elever, der går i klasse med tilbageførte elever. Noget af det, som de tilbageførte elever selv siger, at de savner, er mere undervisningsdifferentiering og bedre støtte. Analyserne af fokusgruppematerialet viser, at klassekammeraterne til tilbageførte elever er meget indstillede på at acceptere forskelle i fx faglige niveauer og faglige forudsætninger – til en vis grænse. Det er nemlig meget tydeligt, at jo ældre eleverne bliver, desto mere fokuserede bliver de på de ydre krav, der stilles til deres egne faglige præstationer. Her tænkes der på det stigende pres, som eleverne oplever som forberedelse til de afsluttende prøver efter 9. klasse. I spørgeskemabesvarelserne finder vi en tendens til øget heterogenitet i elevernes deltagelse i læringsaktiviteterne gennem undersøgelsesperioden. Der er blevet flere elever med en høj grad af deltagelse på den ene side, men samtidig er andelen af elever med en lav grad af deltagelse også steget en smule. Ligesom med trivslen viser de kvantitative analyser af elevernes deltagelse i undervisningsaktiviteter dog, at der ikke er tegn på, at klassekammeraternes deltagelse påvirkes negativt (eller positivt) af, at der er tilbageførte elever i deres klasser. Noget af det, som de tilbageførte elever, der har haft positive oplevelser i forbindelse med tilbageførsel, har peget på som vigtigt, er tilstedeværelsen af én eller flere betydningsfulde voksne, der har spillet en afgørende rolle ved at facilitere inklusionsprocessen og dermed har taget ansvaret for, at det er blevet en god proces.

Tilbageførsel forbedrer elevernes resultater i matematik, men ikke i dansk

Én ting er, at de tilbageførte elever, vi har interviewet i forbindelse med Inklusionspanelet, har oplevet, at de er blevet fagligt udfordret ved tilbageførsel. Noget andet er, hvordan de rent faktisk har klaret sig fagligt. Her har vi haft mulighed for at følge hele populationen af tilbageførte elever på de for Inklusionspanelet relevante klassetrin og se på, hvordan de har klaret sig ved de nationale test i hhv. dansk, læsning og matematik, mens de var i specialundervisningstilbuddet, og hvordan de så har klaret sig i testene, efter at de er blevet tilbageført til almenområdet. Denne udvikling er så blevet sammenlignet med den tilsvarende udvikling i de nationale testresultater hos specialtilbudselever, som ikke er blevet tilbageført.

Vi har gennemført en effektanalyse af tilbageførsel ved hjælp af kvasi-eksperimentelle metoder. Resultaterne viser, at tilbageførsel forbedrer elevernes resultater i de nationale test i matematik, sammenlignet med en gruppe lignende elever, der forbliver i en specialklasse eller specialskole. Størrelsen på denne forbedring svarer til den udvikling, som elever i almenklasser normalt gennemgår på 1½ år. Det vil sige, at ud over den almindelige, forventede udvikling i de matematiske færdigheder, som elever i gennemsnit gennemgår, så ”løfter” tilbageførslen elevernes færdigheder i matematik med, hvad der svarer til yderligere 1½ år over den treårige periode mellem matematiktestene. Der er med andre ord tale om en ganske betydelig fremgang i matematikresultaterne blandt de tilbageførte elever som følge af flytningen fra specialundervisningsmiljøet til almenundervisningsmiljøet. Det er endvidere interessant at bemærke, at det særligt er i de mere avancerede profilområder geometri og matematik i anvendelse, at de tilbageførte elever oplever størst fremgang.

Effektanalysen viser til gengæld, at tilbageførsel ikke har nogen signifikant virkning på elevernes resultater i den nationale test i læsning. Analysen kan ikke forklare, hvorfor denne forskel mellem fagene optræder. Sammenholder vi resultaterne med elevernes udsagn i forbindelse med de individuelle interview, så er det muligt, at resultaterne afspejler en situation, hvor matematikundervisningen er nedprioriteret i den segregerede specialundervisning i forhold til undervisning i dansk. Det er tænkeligt, at danskfaget prioriteres højere i situationer, hvor eleverne har betydelige andre udfordringer end de snævert faglige, sådan som en del elever i de segregerede specialundervisningstilbud ofte har. Når elever senere tilbageføres til den almene undervisning, vil man derfor kunne forvente, at færdigheder i fag, der tidligere blev prioriteret lavere, ”retter sig” mest. Dette er blot én mulig forklaring, og der kan være mange andre forklaringer på, at vi ser denne forskel mellem dansk og matematik, som det ikke er muligt at afdække inden for rammerne af denne undersøgelse.

En vigtig pointe i forbindelse med fortolkningen af disse resultater er, at analysen selvsagt kun kan bygge på resultater fra elever, der rent faktisk har taget de nationale test. Det er ca. 40 pct. af eleverne i den segregerede specialundervisning, der deltager i de nationale test. Man må formode, at det hovedsageligt er de relativt bedst fungerende elever, der deltager i testene, mens elever, der har meget store vanskeligheder, oftere ikke deltager. Denne skævhed i analysematerialet betyder, at vores resultater ikke nødvendigvis vil gælde for den gennemsnitlige elev i de segregerede specialundervisningstilbud, men for de mere velfungerende blandt disse elever. Denne evaluering kan med andre ord ikke sige noget om, hvorvidt mere vanskeligt stillede elever i segregerede specialundervisningstilbud ville have gavn af at blive tilbageført til den almene undervisning.

De tilbageførte elevers oplevelse af klassens sociale liv er positiv, men det er svært at være en del af fællesskabet

De kvantitative oversigtsanalyser af elevernes deltagelse i de sociale aktiviteter i og uden for skolen viser, at det især er de tilbageførte elever, der er udfordrede her. Deres deltagelsesniveau ligger klart under niveauet for den samlede elevgruppe og (med undtagelse af i et enkelt datanedslag) også under niveauet for den øvrige gruppe af elever med særlige behov.

For alle elever samlet set er det overordnede billede præget af en svagt nedadgående tendens over tid, hvilket formentlig afspejler en tendens i retning af, at jo ældre eleverne bliver, desto mindre deltager de i skolerelaterede sociale aktiviteter. Det kan hænge sammen med, at egne faglige præstationer fylder mere og mere, jo ældre eleverne bliver, fordi fokus retter sig mod prøverne ved afslutningen af 9. klasse, og at sociale aktiviteter derfor glider mere i baggrunden – hvilket fremgik af fokusgruppeinterviewene. Det kan dog også skyldes, at de ældre elever i højere grad møder andre fællesskaber uden for skolen.

Analyserne af de individuelle interview peger på, at det har været en udfordring for de tilbageførte elever at opretholde sociale relationer til klassekammeraterne, da de gik i specialklasse/specialskole, særligt uden for skoletiden pga. en ofte stor geografisk spredning i bopæl og dermed lang daglig transporttid. Efter tilbageførslen til almenområdet udtrykker mange glæde ved at have fået en større vennekreds – nogle gange ved at være vendt tilbage til tidligere kammerater, hvis de er vendt tilbage til den skole, de gik på før segregeringen.

Samtidig er det vigtigt at pointere, at analyserne af fokusgruppematerialet viser, at det i høj grad er oplevelsen af at ligne hinanden – dvs. oplevelsen af at dele en eller anden interesse/værdi – som er afgørende for, at en elev bliver en del af klassernes fællesskaber. Hvis ikke man deler interesse med de etablerede fællesskaber, kan man meget nemt blive ”passivt ekskluderet”. Det er ikke, fordi klassekammeraterne aktivt udelukker elever med andre interesser end det store flertal, men det sker alligevel på en indirekte måde ved en passiv konstatering af manglende fællesnævnere, som gør, at socialt samvær mellem nogle elever begrænses. Her er der ingen tvivl om, at det er en opgave for de voksne omkring klasserne – dvs. lærere, forældre og eventuelle klubpædagoger på de ældste klassetrin – at hjælpe eleverne med at rumme og ikke mindst værdsætte hinandens forskelligheder frem for at opretholde en implicit norm om at skulle ligne hinanden og tilpasse sig andres interesser.    

Faglig deltagelse er vigtig – især for elever med særlige behov

Selvom de kvantitative effektanalyser viser, at der er faglige gevinster at hente for de tilbageførte elever – i hvert fald hvad angår matematik, og for de mest velfungerende af eleverne – så er det ikke nemt for hverken de tilbageførte elever eller andre elever med særlige behov at finde sig til rette i de faglige fællesskaber i almenklasserne. 

Der er generel enighed om, at elevernes aktive deltagelse i undervisningen samt i det faglige og sociale fællesskab i og uden for klassen er en vigtig forudsætning for at skabe den bedst mulige læring. Dette forhold kaldes i den engelsksprogede litteratur for student engagement. I denne rapport anvender vi dette som en samlende betegnelse for fire tegn på engagement, trivsel og deltagelse:

  • deltagelse i læringsaktiviteter
  • deltagelse i sociale aktiviteter
  • trivsel i lærer-elevrelationer
  • oplevelse af faglig anerkendelse.

Vores analyse viser, at elever med særlige behov har et noget lavere niveau af student engagement end de øvrige elever. Men betydningen af student engagement for elevernes faglige resultater, motivation og arbejdsindsats samt deres trivsel er mindst lige så stor for elever med særlige behov som den er for andre elever. Resultaterne viser, at en styrkelse af student engagement (med hvad der svarer til en standardafvigelse) forbedrer læsescorer for elever med særlige behov med hvad der svarer til seks måneders læring. Effekten for matematik er fire måneder. De tilsvarende effektstørrelser for alle elever (samlet set) er fem måneder for læsning og syv måneder for matematik. Evalueringen viser endvidere, at effekten af styrket student engagement akkumuleres over tid, således at en længere periode med et højere niveau af student engagement medfører større positive effekter på elevernes motivation og arbejdsindsats, faglig selvtillid og udvikling, og trivsel i skolen. Analysen viser således, at der i folkeskolens almene klasser er elever med særlige behov, hvis niveau af student engagement ikke svarer til det hos andre elever. Når nu vi også ved, at dette er en vigtig forudsætning for trivsel og læring, så bør initiativer for at fremme disse elevers student engagement fortsat være et helt centralt element i inklusionspolitikken.

Herudover kan det påpeges, at de individuelle interview viser, at ikke alle de tilbageførte elever, vi har talt med i forbindelse med denne undersøgelse, har oplevet en tilstrækkelig grad af undervisningsdifferentiering eller støtte i forbindelse med undervisningen i almenklassen. At der ikke er en balance mellem, hvem der får støtte, og hvem der har behov for støtte, bekræftedes endvidere af en tidligere analyse, baseret på en særlig tillægsdataindsamling til Inklusionspanelet (Nielsen & Skov, 2016), hvor vi spurgte klasselærerne om den støtte, der lige nu gives – og burde gives – til elever i deres klasser. Her viste det sig, at 8 pct. af eleverne ifølge deres lærere havde behov for og modtog støtte i undervisningen på undersøgelsestidspunktet (december 2015). Næsten lige så mange, nemlig 6 pct. af eleverne, vurderedes af deres klasselærere til at have behov for støtte, men de modtog ikke støtte på undersøgelsestidspunktet. En sammenligning af de to grupper viste, at begge grupper havde en ensartet grad af vanskeligheder (yderligere 1 pct. af eleverne var under udredning).

Vores samlede undersøgelsesresultater fra Inklusionspanelet peger således i retning af, at der er behov for at fokusere på indsatser, der kan hjælpe den brede gruppe af elever med særlige behov. Det er ikke kun de tilbageførte elever, der har brug for særlig opmærksomhed i forhold til at fastholde deres trivsel samt øge deres aktive deltagelse i læringsaktiviteter og i de sociale aspekter af skolelivet.

Klassekammeraterne påvirkes ikke negativt af, at der kommer tilbageførte elever på årgangen

Lige fra begyndelsen af omstillingen til øget inklusion har der været en bekymring om, hvorvidt de tilbageførte elever reelt set ville kunne rummes i den almene undervisning, og om deres tilstedeværelse ville forringe de andre elevers læring og trivsel. Bekymringerne kunne for eksempel handle om, at nogle af de tilbageførte elever har en udadreagerende adfærd, som vil kunne forstyrre undervisningen. En anden bekymring har gået på, om der fulgte tilstrækkeligt med støtte og ressourcer med til at inkludere eleven ved tilbagevenden til almenklassen. En tredje type bekymring har været, om lærerne ville være nødt til at tilpasse deres undervisning på en måde, som i mindre grad tilgodeså de øvrige elever.

For at vurdere effekten af tilbageførsel af elever fra specialskoler og specialklasser på de øvrige elever har vi gennemført en kvantitativ analyse, hvor det undersøges, om tilbageførsel har en betydning for de andre elevers faglige resultater, evne til at koncentrere sig, trivsel i skolen mv. Konklusionen er, at selvom elever på de modtagende årgange i udgangspunktet klarede sig lidt dårligere, allerede før der kom en tilbageført elev, så finder vi ikke grundlag for, at elever på disse årgange skulle sakke længere bagud, fordi der modtages en tilbageført elev på årgangen. Med andre ord giver den statistiske analyse ikke belæg for at konkludere, at tilbageførsel af elever fra specialklasser og specialskoler til den almene undervisning har negative effekter på de øvrige elevers resultater. En anden analyse over flere år (som dog er begrænset til alene at undersøge læsescorer ved de nationale test) viser til gengæld, at der er en mindre, negativ effekt i de første år af overgangen til øget inklusion, hvor særlig mange elever vendte tilbage til den almindelige undervisning. I en kortere overgangsperiode med øget tilbageførsel har der således været mindre, negative effekter for de øvrige elever. Den overgangsperiode er dog afsluttet, og siden 2013/14 har antallet af tilbageførsler ligget på et almindeligt niveau igen.   

En vigtig pointe at have in mente ved anvendelse af alle de konklusioner, der drages fra Inklusionspanelets analyser, er, at vi her kun undersøger betydningen af omstillingen til øget inklusion for elever på folkeskolens ældre klassetrin, altså fra 5. til 9. klassetrin. Som udgangspunkt kan undersøgelsens resultater derfor kun sige noget om denne aldersgruppe.

Perspektivering

Færre skift fremover vil eliminere nogle problemer

I perioden fra lovændringen i 2012 og frem til Inklusionseftersynet i foråret 2016 har debatten om inklusion haft et stort fokus på, hvordan det skulle gå de tilbageførte elever, og hvilke konsekvenser det ville have for de andre elever i almenklasserne, der skulle ”rumme” de nye elever. En af de observationer, som vi gør i forbindelse med de individuelle interview med de tilbageførte elever, er, at de har oplevet inklusionsprocessen som socio-emotionelt belastende. Man skal huske på, at eleverne har været igennem flere skoleskift. De er startet i almenskolen, problemer af adfærdsmæssig eller faglig karakter er opstået (typisk allerede i indskolingen), de har forsøgt at tilpasse sig, men uden at det er lykkedes, og de er blevet visiteret til et segregeret specialundervisningstilbud. Her har de skullet tilpasse sig på ny. Senere er de blevet vurderet egnede til tilbageførsel til almenområdet, hvor de endnu engang har skullet forsøge at tilpasse sig – enten på samme skole eller på en anden skole end tidligere. Alt i alt er der tale om mange skift, der i fremtiden vil kunne reduceres, hvis man kun segregerer de elever, som den almene sektor vitterligt ikke kan tilbyde kvalificeret undervisning til, og dermed sikrer en større grad af kontinuitet i skolegangen for flere af eleverne med særlige behov.

Selvom der efter Inklusionseftersynets afslutning i foråret 2016 opnåedes enighed mellem regeringen og Kommunernes Landsforening (KL) om at afskaffe den kvantitative 96 pct.-målsætning vedr. andelen af elever i almenundervisningen, så er der fortsat fokus på, at det overordnede mål er, at flest mulige elever modtager undervisning i almenområdet. For at det skal lykkes, skal arbejdet med at skabe inkluderende læringsmiljøer fortsat videreudvikles – nu med endnu større fokus på at tage afsæt i den enkelte elevs behov, samtidig med at der skabes et inkluderende læringsmiljø for alle elever. Forhåbentlig vil det betyde færre skoleskift for den type af elever, der indtil videre har oplevet mange af disse – først i forbindelse med en eksklusion og dernæst i forbindelse med en tilbageførsel – alt sammen med udgangspunkt i hensigten om at skabe øget inklusion. Der skal en tidlig indsats til for at undgå potentielt unødvendige segregeringer fra almenområdet. Dette harmonerer med en af de anbefalinger om tidligere, forebyggende indsats, som ekspertgruppen for inklusionseftersynet kom med i forbindelse med offentliggørelsen af Inklusionseftersynets anbefalinger. 

Ændret Sprogbrug gør det ikke alene – der er stærke sociale mekanismer på spil, der signalerer enshed

En anden af ekspertgruppens anbefalinger er, at der skal en bedre sprogbrug og begrebsbrug til. Vi skal med andre ord væk fra at kalde nogle elever for ”inklusionsbørn” og i stedet rette blikket mod skabelsen af inkluderende læringsmiljøer for alle elever. De kvantitative og kvalitative analyser fra Inklusionspanelet viser meget tydeligt, at det langtfra kun er den snævre gruppe af tilbageførte elever, der har vanskeligheder ved at deltage lige så aktivt i skolernes læringsaktiviteter og sociale fællesskaber som klassekammeraterne. Det er i høj grad også de andre, der tilhører den bredere gruppe af elever med særlige behov, dvs. også de elever, der modtager støtte (eller burde modtage støtte) i forbindelse med undervisningen, elever med psykiatriske diagnoser eller/og elever med socio-emotionelle vanskeligheder uden for normalområdet. Selvom disse elevers trivsel generelt set er nogenlunde, så finder disse elever det også udfordrende at blive en del af almenklassernes faglige og sociale fællesskaber.

Fokusgruppeinterviewene viser, at en væsentlig præmis for at blive eller være en del af klassernes sociale fællesskaber er, at eleverne ligner hinanden på den ene eller den anden måde. Det betyder, at eleverne særligt har fokus på det, der gør dem ens, hvilket kan blive en barriere i forhold til det positive syn på forskellighed, som optræder i inklusionstankegangen. Elevernes enshedsbaserede venskaber er et fænomen, som også er beskrevet i andre undersøgelser gennem flere år, og det tyder på, at det er en praksis, der ligger dybt i børnene, men også i de institutioner, de færdes i. Tidligere studier har peget på, at det pædagogiske personale i både danske dagtilbud og skoler igennem årene har nedtonet forskelle og fremhævet ligheder blandt børnene som følge af tanken om, at alle er lige og derfor skal behandles ens (Bundgaard & Gulløv, 2006; Gilliam, 2009).

Det tyder på, at der skal gøres en særlig indsats for at sikre en reel accept og favnen af elevernes forskelligheder. Hvis elevernes enshedsfokuserede praksis skal ændres – så den i højere grad understøtter et positivt og inkluderende syn på mangfoldighed – så tyder det på, at der er behov for en ændring i forhold til, hvordan ligheder og forskelle italesættes af eleverne og de voksne, der omgiver dem. En mulig vej til dette kunne være en ”institutionel åbenhed” om børns forskelligheder, dvs. en kultur i de institutioner, børnene færdes i, hvor børn og voksne kan tale åbent, positivt og accepterende om hinandens forskelligheder. En sådan institutionel åbenhed i skolen med fokus på forskellighed kan bidrage til at skabe miljøer, hvor det er socialt accepteret at være forskellige og alligevel være en del af fællesskabet.

Fokus på faglig deltagelse er vigtig – nok især for elever med særlige behov

En tredje af ekspertgruppens anbefalinger går på, at der i fremtiden skal være en større bevidsthed om sikring af alle elevers faglige udvikling samt sikring af støtte til de elever, der har behov herfor. Vores analyser bekræfter, at fokus på aktiv deltagelse i læringsaktiviteter er afgørende, ikke kun for elevernes faglige resultater, men også for deres arbejdsindsats og motivation. Vi fandt endvidere, at betydningen af det, man kan kalde student engagement, er mindst lige så vigtig for elever med særlige behov som for andre elever.

Hvis man skal følge op på denne sidste konklusion, kommer man ikke udenom at skulle forholde sig til, hvordan man kan identificere de elever, der har behov for særlig støtte, opmærksomhed og måske også en specifik indsats. Hvis vi skal væk fra den upræcise og potentielt stigmatiserende betegnelse ”inklusionsbørn”, så peger analyserne i denne rapport og i tidligere Inklusionspanel-analyser på, at vi i stedet skal være meget mere præcise og specifikke, når vi skal identificere, hvilke elever der har behov for hvilke typer af støtte for at få mest mulig gavn af undervisningen i almenmiljøerne. Her bør man ikke alene hæfte sig ved egentlige diagnoser. Analysen i Nielsen & Skov (2016) viser ret tydeligt, at lærerne er dygtige til at udpege lige præcis de elever, der efter deres vurdering har behov for støtte i undervisningen. Selvsamme elever viser sig at have tilnærmelsesvis de samme socio-emotionelle vanskeligheder som de elever, der rent faktisk modtager støtte. Som tidligere nævnt peger den analyse og analyserne i denne rapport på, at der i folkeskolens almenklasser sidder en hel del elever, der har behov for hjælp til at deltage mere aktivt i såvel skolens læringsaktiviteter som de sociale aktiviteter, der knytter sig til at være skoleelev. En sådan hjælp vil – ifølge vores analyser – gavne deres faglige udbytte af skolegangen samt øge deres motivation og arbejdsindsats.

De kvalitative analyser peger endvidere på, at der er dilemmaer i forbindelse med tilrettelæggelse af undervisningen. På den ene side oplever de tilbageførte elever, at de får meget ud af gruppearbejde, særligt når de er i mindre grupper, hvor de kan få hjælp af de øvrige elever, men de oplever også, at de selv har en aktiv rolle. På den anden side peger eleverne i fokusgruppeinterviewene på, at gruppearbejde er med til at tydeliggøre, at nogle elever er fagligt udfordrede, og eleverne oplever, at det kan gøre disse elever passive eller oversete i gruppearbejdet. Fokusgruppeinterviewene peger i retning af, at læreren spiller en afgørende rolle i forhold til at tilrettelægge forløb og undervisningsformer, hvor alle elever er aktivt deltagende og ikke passivt glider ud af læringsaktiviteterne. Det giver alt andet lige en udfordring i forhold til at tilrettelægge en undervisning, der formentlig, i endnu større udstrækning, end det er tilfældet i dag, er differentieret, så den tager højde for bredden i de faglige forudsætninger, som eleverne i folkeskolens almene klasser nu repræsenterer.

 

[1] Danmark tilsluttede sig Salamanca-erklæringen i 1994. Ambitionerne om inklusion blev dog først ratificeret i 2006 med handikapkonventionen.

 

[2]. I dag Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling.

Nyheder og artikler om denne publikation
Forfattere Chantal Pohl Nielsen, SFI
Beatrice Schindler Rangvid, SFI
Christiane Præstgaard Christensen
Camilla Brørup Dyssegaard
Niels Egelund
Sofie Henze-Pedersen, SFI
Udgivelsesdato 23.11.2016
Udgiver SFI - Det Nationale Forskningscenter for Velfærd
Sprog Dansk
ISSN 1396-1810
ISBN 978-87-7119-404-3
E-ISBN 978-87-7119-405-0
Sidetal 128
Publikationsnr. 16:29
Forskningsemne

Denne publikation hører under Skole og uddannelse
emneord: Inklusion

Anden relevant SFI-forskning

Søg på sfi.dk