SFI og KORA er fusioneret. Vores nye navn er
VIVE - Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.
Se mere på vive.dk

Inklusion – set i et elevperspektiv
Hent udgivelsen (1.628 KB)
Del
Rapport

Inklusion – set i et elevperspektiv

En kvalitativ analyse

Del
Denne rapport præsenterer og analyserer resultaterne fra en række kvalitative interview med elever i folkeskolen om inklusion. Formålet med rapporten er at undersøge elevernes oplevelser i forbindelse med omstillingen til øget inklusion, som kom i forbindelse med ændringen i Folkeskoleloven i 2012.
Elevernes oplevelser med inklusion belyses fra to elevperspektiver: elever, der er blevet tilbageført fra et specialundervisningstilbud til en almen folkeskoleklasse, samt elever, der er klassekammerater til tilbageførte elever og andre elever med særlige behov.
Interviewene er foretaget som del af forskningsprojektet Inklusionspanelet. Projektet blev igangsat af det daværende Ministerium for Børn og Undervisning, og i projektet har forskere fra SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd og Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet fulgt folkeskolernes arbejde med inklusion i skoleårene 2013/14-2015/16.

Baggrund og formål

Denne rapport har til formål at præsentere og analysere resultaterne af de kvalitative interview, foretaget i regi af Inklusionspanelet. Vi har i rapporten udelukkende fokus på inklusion i et elevperspektiv. Der er foretaget individuelle interview blandt elever, der er blevet tilbageført fra segregerede specialundervisningstilbud til folkeskolens almene klasser, og der er foretaget fokusgruppeinterview blandt elever, der er klassekammerater til tilbageførte og andre elever med særlige behov i almenområdet. Eleverne er blevet fulgt over en treårig periode i skoleårene 2013/14-2015/16, og samlet set giver analyserne af det kvalitative materiale indblik i elevernes oplevelser af, hvordan den politiske målsætning om omstilling til øget inklusion er blevet udmøntet på skolerne.

Siden 2012 har målet været at inkludere så mange elever som muligt – også dem med særlige behov – i folkeskolens almindelige klasser. En forudsætning for at lykkes med denne målsætning er tilbud om den nødvendige støtte og de relevante hjælpemidler samt øget fleksibilitet til at tilrettelægge undervisningen på måder, der kan understøtte inklusion af elever med særlige behov, fx ved hjælp af holddannelse og tolærerordninger. At det har været en vanskelig opgave, vidner konklusionerne og anbefalingerne fra det såkaldte inklusionseftersyn om (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016). Her blev det i foråret 2016 blandt andet anbefalet at ændre fokus fra den hidtidige kvantitative målsætning om at hæve andelen af det samlede elevtal, der er inkluderet i folkeskolens almene klasser (fra 94,4 pct. til 96 pct.), til et styrket fokus på at sikre, at alle elever oplever faglig udvikling og trivsel. Det vil sige, at mangfoldigheden i de almindelige klasser skal fastholdes – både hvad angår særlige behov og faglige niveauer – men man går bort fra den kvantitative målsætning for niveauet af inklusion.

Det kvalitative materiale til denne rapport er blevet indsamlet i en periode, hvor der har været flyttet elever fra specialklasser og specialskoler til folkeskolens almene klasser, samtidig med at færre elever er blevet segregeret til specialundervisningstilbud.[1] I skoleåret 2010/11 var der ca. 1.800 elever, der var blevet tilbageført. I 2014/15 drejede det sig om ca. 6.000 tilbageførte elever (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016). Det svarer til, at der i gennemsnit har været 4-5 flere elever, der er blevet tilbageført til almenundervisningen per skole i 2014/15, sammenlignet med situationen fire år tidligere. Skolerne har således i perioden, som denne undersøgelse dækker over, skullet tage imod flere elever med forskellige faglige, sociale og/eller adfærdsmæssige udfordringer. Det har selvsagt krævet en indsats af både ledelser, medarbejdere og klassekammerater at tage imod de nye elever og særligt at sikre, at de både fagligt og socialt trives i deres nye klasser. Resultaterne fra vores kvalitative analyser giver et indblik i, hvordan det er gået, set fra både de tilbageførte elevers side og fra deres klassekammeraters.

De tilbageførte elever er glade for at være tilbage i almenklasserne, men der er stadig udfordringer

De tilbageførte elever i Inklusionspanelet har alle gennem deres skoletid oplevet flere forskellige skoleskift – først fra almenområdet til specialområdet og efterfølgende fra specialområdet tilbage til almenområdet. Om deres første tid i almenskolen før segregering fortæller flere af de tilbageførte, at de var glade for skolen, men de stigende faglige og/eller adfærdsmæssige problemer og den udskillelse, de har været ude for, har været belastende, både personligt og socialt. Langt de fleste af de 21 interviewede tilbageførte elever har været glade for deres tid i specialtilbuddene, hvor de gik på de yngste klasser, oftest med to voksne i klassen, og hvor de oplevede, at de faglige krav var bedre tilpasset deres individuelle behov, omend nogle savnede mere social kontakt med klassekammeraterne, da store afstande til specialskolen vanskeliggjorde aftaler uden for skoletiden.

Da tilbageførsel kom på tale, var der megen ængstelse blandt eleverne, dels i forbindelse med igen at skulle skifte, dels i forbindelse med de øgede faglige krav, de mente ville komme i almenområdet. Der har også været en frygt for at blive betragtet som ”anderledes”. Om tiden tilbage i almenklassen gælder, at de fleste elever er glade for at være i klassernes fællesskab (fx det at komme bort fra en ”specialklasseidentitet”), men de oplever også udfordringer i forbindelse med at få den hjælp og støtte, som de har brug for (fx at anvende elektroniske hjælpemidler eller til at få tilpasset undervisningen til deres faglige niveau). Endelig lægger terminsprøver og 9. klassesprøven et stort pres på eleverne i udskolingen.

I modsætning til den tid, hvor eleverne startede i skole, er der i dag et stærkere politisk fokus på inklusion – både nationalt og kommunalt. Dette kan betyde at færre elever fremover kan undgå de vanskelige skoleskift, som de tilbageførte elever har oplevet. Analysen i denne rapport peger på, at såvel segregering som inklusion har været processer, der socialt har været belastende for eleverne, og alene muligheden for at kunne undgår dette i fremtiden vil rumme store positive momenter.

For klassekammeraterne til tilbageførte elever er det at have særlige behov ikke noget særligt

I almenklasserne fortæller de tilbageførte elevers klassekammerater, at de ikke i udgangspunktet bemærker, at nogle elever har særlige behov og derfor brug for ekstra støtte i nogle sammenhænge. For klassekammeraterne er det (blevet) en naturlig del af deres dagligdag i klassen, at undervisningen differentieres, og der gives ekstra støtte til bestemte elever. Derimod har andre elevers adfærd, væremåde, indstilling og interesser stor betydning for, hvordan de øvrige elever opfatter dem og deres deltagelse i klassefællesskabet – både fagligt og socialt. Dette handler dog ikke kun om elever med særlige behov, men om elever generelt i klassen. Det tyder på, at det i de fleste klasser, hvor vi har gennemført fokusgruppeinterview, er lykkedes at skabe et miljø, hvor det er naturligt, at elever har forskellige behov og alligevel kan opleve sig som en del af klassefællesskabet.

Når vi således ser snævert på inklusion i almenklasserne og udelukkende ser på elever, der er tilbageført eller har særlige behov, så peger klassekammeraternes fortællinger om klassen og dens elever på, at tilstedeværelsen af elever med særlige behov ikke har negativ betydning for deres (dvs. klassekammeraternes) oplevelse af hverdagen. Hvis vi vender blikket mod resultaterne fra Inklusionspanelets spørgeskemaundersøgelse blandt elever, ser vi også, at eleverne generelt trives godt. Trivslen blandt klassekammerater til elever med særlige behov ligger gennem hele undersøgelsesperioden på et ganske højt og stabilt niveau. Det peger i retning af, at den øgede inklusion ikke har ændret ved klassekammeraternes skoletrivsel, hvor de fleste giver udtryk for en fortsat høj trivsel. Ifølge spørgeskemaundersøgelsen trivedes de tilbageførte elever gennemsnitligt lidt dårligere end deres klassekammerater i de første spørgerunder, men i løbet af dataindsamlingen er der små tegn på en positiv udvikling. Der er dog udsving i udviklingen, hvilket betyder, at vi ikke kan være sikre på, at det er tale om vedvarende positive ændringer (Nielsen & Rangvid, 2016).

Endelig er det en særskilt pointe, at når klassekammeraterne til elever med særlige behov omtaler elever, som de oplever står uden for klassens fællesskaber, så taler de ikke specifikt om elever med særlige behov, men om forskellige elevtyper, som af varierende årsager ikke er med i fællesskabet. Det er derfor nødvendigt at se inklusion i et bredere perspektiv – dvs. ikke blot som omhandlende elever med særlige behov, men omhandlende alle de forskellige elevtyper, som optræder i klasserne, og som på den ene eller den anden måde er i ”risiko” for at være lidt anderledes end det store, brede fællesskab. Elevernes oplevelser af inklusion falder på den måde i tråd med anbefalingerne fra fx inklusionseftersynet og det øgede fokus på kvalitativ inklusion (Alenkær, 2012; Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016). I stedet for at holde et snævert fokus er der behov for at kigge bredere på inklusion som gældende for alle.

Almenklasserne som inkluderende fællesskaber?

Når vi anskuer inklusion i et bredere perspektiv og ser på, i hvilken udstrækning klasserne fungerer som inkluderende faglige og sociale fællesskaber for eleverne i klasserne generelt, ser vi, at der finder forskellige processer sted, hvor nogle er inkluderende for nogle elever, mens de samtidig er ekskluderende for andre.

Potentiale for inklusion og risiko for eksklusion i klassernes læringsfællesskaber

Ser vi på klassernes faglige fællesskaber, er der mange ligheder mellem de tilbageførte elevers og deres klassekammeraters oplevelser. Begge grupper af elever fortæller om klasserumsaktiviteter, der i nogle tilfælde begrænser enkelte elevers deltagelse, men analysen peger samtidig på, at aktiviteterne med den rette organisering kan bruges til at understøtte inklusion i det faglige fællesskab.

Analysen af elevernes oplevelser tyder på, at særligt én bestemt klasserumsaktivitet bør have opmærksomhed fremover: gruppearbejdet. Flere af de tilbageførte elever fortæller om begrænset mulighed for deltagelse i gruppearbejdet, hvor andre (fagligt stærke) elever tager styring – et billede, som deres klassekammerater også tegner. Det er derfor en aktivitet, der rummer en stor risiko for faglig eksklusion – og derfor en aktivitet, der kræver særlige overvejelser fremadrettet.

Hvor de tilbageførte elever giver udtryk for en oplevelse af manglende undervisningsdifferentiering og støtte i almenklasserne, så har deres klassekammerater positive erfaringer med brugen af undervisningsdifferentiering og støtte – så længe metoderne er organiseret på en hensynsfuld måde, der ikke udstiller elevernes forskellige faglige niveauer. Det er værd at bemærke, at der her er tale om to forskellige elevperspektiver – hvor nogle af de tilbageførte elever oplever et behov for faglig støtte, tilhører deres interviewede klassekammerater ofte den del af klassen, der relativt set (i forhold til de tilbageførte elever) i mindre grad oplever faglige udfordringer. Det kan derfor tænkes, at de tilbageførte elever er mere opmærksomme på de situationer, hvor de har oplevet en manglende støtte, mens klassekammeraterne i mindre grad bemærker, hvornår der finder eller ikke finder undervisningsdifferentiering og støtte sted. At forberede undervisningsdifferentiering eller tilbyde ekstra støtte til enkelte elever er ressourcekrævende, men analysen peger på, at netop disse pædagogiske metoder har et potentiale for at understøtte inklusion i læringsfællesskaber ved at gavne de elever, der har brug for faglig hjælp, mens det ikke vil berøre de øvrige elever i negativ forstand. Lige på dette punkt viser spørgeskemaundersøgelserne fra Inklusionspanelet, at når det gælder deltagelse i læringsaktiviteter, er der fortsat et gab mellem tilbageførte elever og støtteelever på den ene side og de øvrige elever på den anden – om end udviklingen også her er svingende (Nielsen & Rangvid, 2016). Trods udsvingene i spørgeskemaundersøgelsen ligger tilbageførte elever og elever med særlige behov gennem hele undersøgelsesperioden under deres klassekammerater. Resultaterne peger således på, at der fortsat skal arbejdes i retning af at sikre øget deltagelse i læringsaktiviteter for de tilbageførte elever og støtteelever, og undervisningsdifferentiering og velgennemtænkt støtte kan være mulige veje dertil.

Efterhånden som eleverne bliver ældre, ændrer klassens faglige miljø sig og går mod et øget fokus på (individuelle) faglige præstationer. Fra 8. klasse begynder eleverne at få standpunktskarakterer, og der foretages en uddannelsesparathedsvurdering af hver enkelt elev i både 8. og 9. klasse. I denne kontekst af faglige vurderinger og mål oplever eleverne, at klassefællesskaberne får et tydeligere fagligt udtryk. Denne udvikling gør, at inklusion i de ældste klassers faglige fællesskaber fremstår særligt vanskelig. For nogle elever, der har faglige udfordringer, betyder den øgede faglige fokusering, at de bliver lidt opgivende i forhold til deres faglige deltagelse og dermed bliver skubbet ud i periferien af – eller helt ekskluderet fra – klassens læringsmiljø. Man kan forestille sig, at de elever, der oplever dette, er elever, hvis faglige ”underskud” i forhold til de andre elever er blevet bygget op over en årrække, men bliver mere synligt i 8.-9. klasse, efterhånden som de begynder at få karakterer, og 9. klassesprøven nærmer sig. Der ligger derfor et arbejde i fremover at sikre, at der skabes inkluderende læringsmiljøer – ikke mindst i udskolingen – hvor fokus på karakterer og folkeskolens afsluttende prøver ikke må skygge for den enkelte elevs mulighed for faglig deltagelse og udvikling. Analysen giver ikke mulighed for at drage konklusioner om, hvad der kan gøres for at løse problemet, men tydeligt er det, at der her er en særlig problematik, der bør tages hånd om.

Betydningen af at ligne hinanden i klassernes sociale fællesskaber

De tilbageførte elever og deres klassekammerater fortæller entydigt, at den altoverskyggende præmis for etableringen af venskaber er, at eleverne ligner hinanden. For at være en del af det sociale fællesskab er det i elevernes øjne vigtigt, at medlemmerne har én eller flere fællesnævnere såsom fælles interesser eller væremåde.

De sociale miljøer i klasserne bærer præg af at være fællesskaber, der er passivt ekskluderende fremfor aktivt inkluderende. I elevernes venskaber er de primært sammen med andre elever, der ligner dem selv på den ene eller den anden måde, mens de, der ikke har nogen fællesnævnere med de andre i klassen, risikerer at stå uden for fællesskabet. I klasserne er der sjældent tale om direkte afstandtagen ellertegn på decideret mobning, hvor nogle elever skubbes ud af fællesskabet, men derimod en passiv konstatering af manglende fællesnævnere, som gør, at socialt samvær mellem nogle elever begrænses. Samtidig giver klassekammeraterne til de tilbageførte elever udtryk for, at det bliver sværere og sværere at forandre de sociale fællesskaber, efterhånden som eleverne bliver ældre, og venskabsbånd har været knyttet over længere tid. De sociale fællesskaber i klasserne kommer derfor ofte til at fremstå fasttømrede og uforanderlige.

I lyset af dette er det positivt, at de tilbageførte elever fortæller, at inklusionen har betydet, at de har fået flere sociale kontakter i fritiden. Der er dog fortsat flere af de tilbageførte elever, der fortæller få venskaber eller en tendens til at trække sig fra det sociale fællesskab på grund af manglende fælles interesser. Også her genkendes billedet af en lidt mindre grad af deltagelse i sociale aktiviteter blandt de tilbageførte elever, sammenlignet med klassekammeraterne fra Inklusionspanelets spørgeskemaundersøgelse. Dog svinger niveauet også her på tværs af dataindsamlingen, og der ses derfor ikke en tydelig udviklingstendens (Nielsen & Rangvid, 2016).

Flere aktørers ansvar at understøtte inklusion

For at skabe klassemiljøer, hvor elevernes mulighed for deltagelse, anerkendelse og udvikling har de bedste betingelser, kræver det, ifølge eleverne, involvering og opbakning fra flere aktørers side, herunder pædagogiske medarbejdere både på og uden for skolen samt klassens forældre.

Det er interessant at bemærke, at de skoleaktiviteter og fora, som analysen fra et elevperspektiv peger på virker understøttende i forhold til at skabe inkluderende fællesskaber, har en høj grad af lærerstyring. Det drejer sig om hensynsfuld organisering og gennemførelse af klasserumsaktiviteter såsom undervisningsdifferentiering og støtte, som kan bidrage til elevers inklusion. Modsat når eleverne arbejder sammen (fx i grupper) eller er sammen socialt uden for undervisningen, har inklusionen vanskeligere betingelser, og der er større risiko for eksklusion af elever. Dette kan hænge sammen med, at klassernes faglige fællesskaber primært følger en klar struktur og er voksenstyrede, mens elevernes sociale relationer primært udfolder sig i ustrukturerede sammenhænge (fx frikvartererne). Det peger derfor på, at det pædagogiske personale har en væsentlig betydning for, hvordan klasserne som inkluderende miljøer udmøntes i praksis – og at der allerede er pædagogiske greb, som kan understøtte den faglige inklusion – men at der samtidig er behov for et særligt fokus på klassernes sociale fællesskaber fremover.

Samtidig spiller støtten fra betydningsfulde voksne en stor rolle for de tilbageførte elevers inklusion i almenområdet. Der er ofte tale om lærere eller pædagoger, som eleverne har mødt enten i specialtilbuddet eller efter inklusionen. Fælles for disse voksne er, at de har kendskab til elevernes faglige og sociale vanskeligheder og støtter dem i deres deltagelse i og uden for undervisningen. Derudover fortæller nogle af eleverne, at de har fundet støtte hos en kontaktperson, psykolog eller AKT-lærer, som de har kunnet snakke med efter behov. Det vidner om, at de tilbageførte elever har behov for tryghed i form af kendte voksne, der har viden om den enkelte elevs behov og udfordringer – et behov for tryghed, som vi også finder i andre undersøgelser af sårbare børn og unges skolegang (Henze-Pedersen, Lausten & Nielsen, 2016; Niss m.fl., 2016).

Endelig nævner nogle få af klassekammeraterne, at deres egne og andres forældre også har et ansvar for at skabe et godt klassemiljø. Særligt det, at forældrene kender hinanden og hinandens børn, oplever eleverne har betydning for, om forældrene tager initiativ til fx at igangsætte arrangementer for alle klassens elever. Andre undersøgelser har vist, at både det pædagogiske personale og forældrene til elever med særlige behov vægter skole-hjem-samarbejdet højt – og også understreger vigtigheden af et godt samarbejde med den samlede forældregruppe, da deres opbakning til inklusion er vigtig (Niss m.fl., 2016; Pedersen, Kollin & Ladekjær, 2016). Fraværet af forældrene i elevernes fortællinger om inklusion kan være et tegn på, at forældreinvolveringen i inklusionsarbejdet bør styrkes endnu mere på skolerne.

Inklusion er under alle omstændigheder et arbejde, der ikke kun finder sted på den enkelte skole, men involverer pædagogisk personale i skolen, fra tidligere undervisningstilbud og forældrene i hjemmene. Et tæt samarbejde mellem disse aktører, fx i form af videndeling om elevernes ressourcer og behov, italesættelse af elevernes forskellighed og opbakning til sociale arrangementer, synes derfor vigtigt i forhold til at understøtte arbejdet med inklusion.

Perspektivering: Fra ”segregering og tilbageførsel” til ”fastholdelse af elever i almenklasserne”

Når vi ser frem mod de kommende år, vil inklusion i mindre grad bestå af tilbageførsel – dvs. handle om nogle bestemte elever, der flyttes fra én skolekontekst til en anden. Inklusion vil fremover i endnu højere grad bestå i, hvordan klasserne i almenområdet lykkes med at rumme og fastholde forskellige elevtyper med hver deres faglige og sociale ressourcer og behov. Vi går således fra en tid, præget af segregering og tilbageførsel, til en tid, hvor fokus bliver på fastholdelse af elever i almenklasserne.

Fra elevernes perspektiv kan alene det, at der fremover vil være færre elever, der skal skifte mellem forskellige undervisningstilbud, være positivt. De tilbageførte elever fortæller om vanskelige overgange, når de skal starte i en ny klasse, mens klassekammeraterne også fortæller, at det kan være svært for nye elever at blive en del af klassen – overgangsprocesser, som elevernes fortællinger peger på kan blive vanskeligere, jo ældre de bliver. Det er i disse overgange, at elever – både generelt og særligt, hvis de har faglige eller sociale udfordringer – oplever sig sårbare, og hvor risikoen for ikke at komme ind i et af klassens fællesskaber er stor. Hvis eleverne fremover er en del af almenklasserne fra starten af deres skolegang, kan disse risikofyldte overgange undgås. Det kræver dog, at der skabes inkluderende fællesskaber i klasserne, der understøtter inklusionen tidligt og vedvarende gennem et helt skoleliv.

Analysen i rapporten peger både på positive og negative elementer af den inklusionsproces, der har fundet sted gennem de sidste tre år. Overordnet set er de tilbageførte elever glade for at være tilbage i almenklasserne, og deres klassekammerater fortæller ikke om oplevelser, som indikerer at inklusionsprocessen har påvirket dem negativt. Alligevel giver begge elevgrupper udtryk for, at der fortsat er elever, der har svært ved at blive eller være en del af klassernes fællesskaber. Når vi ser fremad, finder vi, at det særligt er inden for to områder, at der kan være udfordringer. Det drejer sig om det faglige fællesskab (særligt i udskolingen) samt elevernes sociale fællesskaber (som i høj grad synes at være baseret på enshed). Vores analyser peger på, at det pædagogiske personale har en særlig rolle at spille i forhold til at få de faglige fællesskaber til at fungere gennem struktur og en vis grad af voksenstyring. Hvad angår de sociale fællesskaber, tyder vores analyser på, at der fortsat skal arbejdes i retning af en mere aktiv, inkluderende anerkendelse af forskelligheder blandt eleverne. Samtidig er det vigtigt, at voksne i og uden for skolen påtager sig et ansvar for, at der rent faktisk bliver plads til alle elever i mindst et af klassens sociale fællesskaber for at undgå den mere passive eksklusion, der tilsyneladende forekommer.

Fra ”vi ligner hinanden” til ”vi er lige forskellige”

I en inklusionssammenhæng, hvor udgangspunktet er accept og anerkendelse af hinandens forskellighed, kan elevernes enshedsbaserede inklusions- og eksklusionsprocesser blive barrierer, når vi ser frem mod de kommende års inklusionsarbejde. Elevernes sociale relationer bygger i høj grad på forestillinger om enshed, og dette implicitte kriterium for venskaber kan betyde, at de, der opfattes som ens i højere grad anerkendes som en del af et fællesskab, mens de, der opfattes som anderledes, er i risiko for at blive ekskluderet. Det er en praksis, hvor enkelte elever enten passer ind i helheden (dvs. i det store fællesskab eller i de mindre fællesskaber i helheden) eller ikke passer ind – og dette kan blive en barriere. For når fokus blandt eleverne er på det, som får dem til at ligne hinanden, så kan det spænde ben for et positivt og inkluderende syn på forskellighed.

At ændre elevernes eksisterende praksis i forhold til ensheds­baserede venskaber er en opgave, hvor der langt fra ligger simple løsninger lige for. Det er en praksis, som er beskrevet i tidligere undersøgelser om børn, unge og venskaber – også i skolesammenhænge (se fx Højlund, 2002; Gilliam, 2009). Det tyder derfor på, at det er en praksis, der ligger dybt i børnene, men også i de institutioner, de færdes i. Tidligere studier, der ligger før lovændringen i 2012, har peget på, at praksis i danske dagtilbud og skoler er med til at nedtone forskelle og fremhæve ligheder som en konsekvens af tanken om, at alle er lige og derfor skal behandles ens. Samtidig indeholder disse institutioner klare idéer om, hvad der er passende og upassende adfærd – og dermed hvilken adfærd der ikke passer ind og bør ændres (Bundgaard & Gulløv, 2006; Gilliam, 2009). Enshed og det at transformere den enkelte til at være en del af en fastdefineret ”rigtig” helhed har således gennem årene været en underliggende logik i danske institutioner for børn. Selv om disse førnævnte studier ligger før den øgede omstilling til inklusion, og man fx ikke længere taler om ”problembørn” eller ”diagnosebørn”, så peger en ny undersøgelse på, at det pædagogiske personale på skolerne fortsat har forskellige tilgange til inklusion. Dette kommer blandt andet til udtryk i, at dele af det pædagogiske personale fortsat mener, at hvis en elev møder udfordringer i klassen, så er det den enkelte, der ikke passer ind i helheden, og derfor den enkelte, der skal ændre sig (Pedersen, Kollin & Ladekjær, 2016).

For at en ændring blandt eleverne kan finde sted, er der behov for at de voksne, der omgiver eleverne, har en praksis, der bidrager til, at ingen elever bliver udpeget eller udstillet som forskellige fra en ens helhed, men at alle elever er en del af fællesskabet i kraft af deres forskellighed. En vej til dette kunne være igennem en ”institutionel åbenhed” om børns forskelligheder, dvs. en kultur i de institutioner børnene færdes i, hvor både børn og voksne kan tale åbent og positivt om hinandens forskellighed, fx om forskellige ressourcer og behov. Dette vil kræve opbakning fra og involvering af børnenes forældre, som skal tillade denne åbenhed. En sådan institutionel åbenhed med fokus på forskellighed kan bidrage til at skabe miljøer, hvor det er socialt accepteret at være forskellige, og alligevel være en del af fællesskabet. På den måde kan der skabes et rum i skolen, hvor det at være forskellige anerkendes som et positivt forhold, der ikke skal træde i baggrund eller udviskes før eleverne kan være en del af klassens fællesskaber.

Forskningsdesign og metode

Inklusionspanelet har fulgt folkeskolernes arbejde med inklusion over en periode på tre år. Undersøgelsen er gennemført som et samarbejde mellem SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd og Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet.

Undersøgelsen er designet som en kvalitativ forløbsundersøgelse, hvor de samme elever er blevet interviewet op til tre gange med ét års mellemrum i skoleårene 2013/14-2015/16. Da projektet startede, gik eleverne i 5. og 7. klasse, og ved afslutningen gik de i 7. og 9. klasse.

For at belyse oplevelsen af inklusion i en tid, hvor elever er blevet flyttet fra en segregeret undervisningskontekst til almenområdet, har både tilbageførte elever og deres klassekammerater i almenklasserne deltaget i undersøgelsen. I alt har 21 elever, der tidligere har gået i et segregeret undervisningstilbud, men efter lovændringen er blevet tilbageført til en klasse i almenområdet, deltaget i undersøgelsen. Disse elever har deltaget i individuelle interview. Derudover har i alt 66 klassekammerater til tilbageførte elever og andre elever med særlige behov, fordelt på syv klasser, deltaget i fokusgruppeinterview.

Individuelle interview med tilbageførte elever

Interview med de tilbageførte elever er gennemført som individuelle interview af ca. 45 minutters varighed i et mødelokale på deres skole. Interviewene var semistrukturerede (Kvale, 1997) og dækkede en række overordnede fokuspunkter, herunder læring, trivsel, segregerings- og inklusionsproces, skolereformen, 9. klassesprøven og fremtidsplaner.

Fokus har været på inklusion, men ved det første interview med eleverne er valgt en livshistorisk fremgangsmåde, og der er blevet spurgt ind til oplevelserne helt tilbage til skolestarten. Begrundelsen for denne tilgang har været, at de indledende skoleerfaringer ikke kan undgå at influere på elevernes senere skoleliv, herunder den segregering, der er sket samt den efterfølgende inklusionsproces.

Fokusgruppeinterview med klassekammerater til tilbageførte elever eller elever med særlige behov

Inklusion er en proces, der ikke kun berører elever, der flyttes fra et specialtilbud til en klasse i almenområdet, men også de klassekammerater, der skal modtage de tilbageførte elever. Derfor har vi gennemført fokusgruppeinterview i syv forskellige klasser for at få indsigt i, hvordan eleverne i de modtagende klasser oplever inklusion.

Fokusgruppeinterviewene foregik i en dobbeltlektion på skolerne, hvor eleverne diskuterede temaer om læring, trivsel og inklusion. Temaerne var de samme i hver af de tre dataindsamlingsrunder, mens de enkelte spørgsmål blev tilpasset ud fra besvarelserne i de tidligere fokusgruppeinterview. For at støtte eleverne i interviewet og gøre det muligt at tale om potentielt sårbare inklusion- og eksklusionsprocesser uden at udpege specifikke elever, benyttede vi i samtlige fokusgruppeinterview visuelle metoder, herunder billeder, kortlægning, rangering, vignetter og holdningskontinuum.

Rapportens analyser og kapitler

Rapporten er udarbejdet i et samarbejde mellem SFI og DPU. Camilla Brørup Dyssegaard og Niels Egelund fra DPU har skrevet kapitel 3 med analysen af de tilbageførte elever. Sofie Henze-Pedersen og Chantal Pohl Nielsen fra SFI har skrevet kapitel 4 og kapitel 5 med analysen af klassekammeraterne til de tilbageførte elever eller elever med særlige behov. Sammenfatning, indledning (kapitel 1) samt forskningsdesign og metode (kapitel 2) er skrevet samlet af rapportens fire forfattere.

 

[1]. Fra skoleåret 2010/11 til skoleåret 2014/15 viser tal fra afrapporteringen af inklusionseftersynet (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016), at der er blevet ca. 6.800 færre elever i de segregerede specialundervisningstilbud. Det er ikke alle nødvendigvis tilbageførte elever, men tallet dækker også over, at færre elever er segregeret til et specialundervisningstilbud i perioden. Den største ændring er sket i starten af denne periode.

Forfattere Sofie Henze-Pedersen, SFI
Camilla Brørup Dyssegaard
Niels Egelund
Chantal Pohl Nielsen, SFI
Udgivelsesdato 23.11.2016
Udgiver SFI - Det Nationale Forskningscenter for Velfærd
Sprog Dansk
ISSN 1396-1810
E-ISBN 978-87-7119-403-6
Sidetal 144
Publikationsnr. 16:28
Forskningsemne

Denne publikation hører under Skole og uddannelse
emneord: Inklusion

Anden relevant SFI-forskning

Søg på sfi.dk