SFI og KORA er fusioneret. Vores nye navn er
VIVE - Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.
Se mere på vive.dk

Ledelse af folkeskolerne
Hent udgivelsen (1.316 KB)
Del
Rapport

Ledelse af folkeskolerne

Vilkår og former for skoleledelse.

Del
For at nå op på, at 95 pct. af de unge gennemfører en ungdomsuddannelse, må skolen ruste de unge bedre hertil. Derfor må vi vide mere om, hvordan folkeskolerne kan ledes, så elevernes læring fremmes, samtidig med at eleverne trives i skolen. Dette kræver først en viden om, hvordan skolerne ledes i dag.
Denne rapport kortlægger ledelsen af folkeskolerne. Den viser bl.a., at skolelederne er blevet mere professionaliserede gennem lederuddannelser. De fleste skoleledere oplever en stor selvstændighed i forhold til kommunen, de sætter i høj grad mål for elevernes læring og trivsel, og de fleste involverer sig i valget af undervisningsmetoder. Det sker ved at indgå i dialog med lærerne eller stille krav til dem.
Skolernes ledelse påvirkes imidlertid af ydre vilkår, bl.a. antallet af elever og elevernes sociale baggrund, skolernes konkurrence om eleverne og kommunens forsøg på at styre skolerne.
Rapporten er den første af to rapporter om ”Skoleledelse i folkeskolen”, som Uddannelsesstyrelsen har bedt SFI udarbejde. Den bygger på data fra landsdækkende spørgeskemaundersøgelser af skoleledere og lærere samt interviews og observationer på seks udvalgte skoler. Den anden rapport vil analysere betydningen af skoleledelse for elevernes læring og trivslen blandt eleverne og lærerne.



RESUMÉ:  LEDELSE AF FOLKESKOLERNE. VILKÅR OG FORMER FOR SKOLELEDELSE 


Denne rapport er den første af to fra en undersøgelse af ”Skoleledelse i Folkeskolen”. Undersøgelsen gennemføres af SFI - Det Nationale Forskningscenter for Velfærd efter et udbud fra Skolestyrelsen (nu Uddannelsesstyrelsen) på opdrag af Skolerådets Formandskab. Baggrunden for dette er, at der for at realisere den politiske målsætning om, at 95 pct. af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse, er behov for mere viden om, hvad der kendetegner skoleledelsen på folkeskoler, hvor medarbejdere og elever trives og leverer høje faglige resultater.

Undersøgelsen skal i denne rapport kortlægge de rammer og vilkår, der gælder for skoleledelsen i folkeskolen. Herunder skal det belyses, hvilke opgaver skoleledelsen har, og hvordan disse prioriteres. Derudover skal undersøgelsen belyse sammenhænge mellem på den ene side skoleledelse og på den anden side elevernes og medarbejdernes trivsel samt elevernes resultater. Mens vi i denne rapport opstiller hypoteser om dette, foretager vi først testen og analysen af disse hypoteser i den efterfølgende rapport, der forventes publiceret i december 2011.

Undersøgelsen bygger på både kvalitative og kvantitative analyser. Der er først foretaget litteraturstudier og en kvalitativ analyse af seks folkeskoler, der er udvalgt, så vi undersøger både skoler, som er højtpræsterende mht. elevernes karakterer i dansk og matematik ved 9.-klassesafgangsprøve, og skoler, der er lavtpræsterende. Vi har ligeledes valgt skoler med både en stærk og en svag social elevbaggrund og med forskellig størrelse. Litteraturstudierne og den kvalitative forundersøgelse har dannet baggrund for såvel opstilling af hypoteser om skoleledelse og betydningen heraf for læring og trivsel som for udformningen af kvantitative spørgeskemaundersøgelser af skoleledere og dansk- og matematiklærere i 9.-klasser. Internetbaserede spørgeskemaer er sendt til alle folkeskoler, hvor 688 skoleledere (47 pct.) har svaret.

SKOLELEDERNES BAGGRUND OG ANSÆTTELSESFORHOLD
Mens godt to tredjedele af skolernes ansatte er kvinder, er forholdet omtrent det omvendte, når det drejer sig om skolelederne. Halvdelen er over 56 år, så der vil ske en betydelig udskiftning inden for det næste tiår. De fleste skoleledere har en betydelig erfaring i jobbet med godt 10 års ansættelse i gennemsnit. Langt de fleste har taget eller er i gang med at tage en lederuddannelse. Der er sket en betydelig professionalisering af skoleledelse, idet over to tredjedele af lederne har taget eller er i gang med en diplom- eller masteruddannelse i ledelse.

Samtidig har lederne en stærk rod i lærergerningen. Langt de fleste har været lærere i over 10 år, og de fleste har haft tillidsposter som tillidsmand eller formand for lærerråd eller pædagogisk råd. Men lederne rekrutteres typisk ikke internt, men eksternt fra andre skoler.

Skolelederne tjener typisk mellem 40.000 og 50.000 kr. om måneden før skat. De har oftest en lang arbejdsuge med 46 timer i gennemsnit. Selv om de fleste mener, deres arbejdsbyrde er for stor, finder langt de fleste ledere deres job både interessant og tilfredsstillende.

SKOLELEDERNES AUTONOMI OG SAMARBEJDE MED FORÆLDRE OG EKSTERNE PARTER
Skolelederne har vigtige ledelsesrelationer både opadtil i forhold til staten og kommunerne, udadtil i forhold til forældrene og lokale myndigheder og institutioner og nedadtil i forhold til skolens personale. Mens folkeskolen er en kommunal driftsopgave, foretager staten en vis regulering af folkeskolerne ved at sætte rammer for organiseringen af skolerne, herunder skolebestyrelsens rolle, og for, hvilke emner der skal undervises i, hvorimod kommunerne og skolerne overlades en meget betydelig handlefrihed med hensyn til, hvad eleverne skal lære.

Kommunerne supplerer den statslige regulering ved i varierende omfang at sætte mål og rammer for folkeskolerne, ligesom kommunerne tildeler skolerne økonomiske midler. Halvdelen af skolerne oplyser, at kommunerne har opstillet faglige mål eller krav til dem og også følger op på, om disse indfries. Alligevel overlader de fleste kommuner en betydelig autonomi til skolerne. Kun hver tredje skoleleder finder, at kommunen har meget stor - eller blot temmelig stor - indflydelse på skolens faglige mål, ansættelse af lærere og fastsættelse af undervisningsmetoder under ét. Ikke desto mindre er en del ledere kritiske over for kommunens regulering af skolerne, som kun knap hver anden finder, er ”gennemgående fornuftig”. Når den statslige og kommunale regulering lægges sammen, synes flere end hver anden skoleleder, at der findes en del ”unødigt bureaukrati”.

Samarbejdet med elevernes forældre finder bl.a. sted gennem skolebestyrelserne, som langt de fleste skoleledere synes, de har et fint samarbejde med. På mange skoler anser man dog ikke det generelle skole-hjem-samarbejde som ideelt, idet godt halvdelen af skolelederne mener, at det i nogen eller mindre grad hæmmer skolens muligheder for at levere en optimal undervisning.

Desuden samarbejder skolernes ledelse i varierende omfang med en række lokale myndigheder og institutioner. Opregnet efter hyppighed drejer det sig bl.a. om Pædagogisk-Psykologisk Rådgivning (PPR), skoleledere på andre skoler, skoleforvaltningen, Ungdommens Uddannelsesvejledning (UU), socialforvaltningen og ungdomsuddannelsesinstitutioner. Man bemærker dog, at langt de fleste skoleledelser har et betydeligt mere omfattende samarbejde med lærernes lokale fagforening eller tillidsmand end med de nævnte eksterne parter, og at godt halvdelen af skolerne slet ikke har noget samarbejde med nogen af de gymnasier eller erhvervsuddannelsesinstitutioner, som skal aftage deres elever.

Skolelederne har gennemgående en positiv vurdering af det eksterne samarbejde, som de finder støttende i forhold til skolens arbejde. Det er dog bemærkelsesværdigt, at kun knap halvdelen af lederne synes, at samarbejdet med socialforvaltningen er godt eller meget godt. Omvendt finder dog kun 15 pct. samarbejdet konfliktfyldt eller meget konfliktfyldt, mens 37 pct. vurderer samarbejdet som neutralt. Det er særligt betænkeligt, at især skoler, hvor mange elever har en socialt svag familiebaggrund - og hvor behovet for samarbejde med socialforvaltningen må formodes at være størst - har en kritisk vurdering af dette samarbejde.

SKOLELEDERNES INTERNE LEDELSE AF SKOLEN
Skoleledelserne kan lede deres skoler og særligt undervisningen ved hjælp af en række forskellige ledelsesinstrumenter, som fx prioritering af deres forskellige ledelsesopgaver, målstyring, organisering af undervisningen, personaleledelse via rekruttering, efteruddannelse og motivering af lærere samt pædagogisk ledelse. Denne rækkefølge betegner også en stigende ledelsesmæssig involvering i lærernes undervisning - fra fastsættelse af rammer til ledelsesinvolvering i lærernes tilrettelæggelse af undervisningen og valg af metoder.

PRIORITERING AF LEDELSESOPGAVER OG DELEGATION
Skoleledernes arbejde fordeler sig på en lang række ledelsesopgaver med de mest tidskrævende nævnt først: personaleledelse, faglig/pædagogisk ledelse, ledelsesopgaver vedrørende individuelle elever, anden administrativ ledelse, økonomisk ledelse, generelt skole-hjem-samarbejde, undervisning og andet. Der anvendes 14-18 pct. af arbejdstiden på hver af de mest tidskrævende og mest centrale ledelsesopgaver, personaleledelse, faglig/pædagogisk ledelse og strategisk ledelse. Denne prioritering af ledelsesopgaverne hænger sammen med en omfattende uddelegering af de mere rutineprægede administrative og økonomiske opgaver til mellemledere, som sammen med skolelederen udgør skoleledelsen.

MÅLSTYRING
Langt de fleste skoler har fastsat mål eller værdier for elevernes trivsel og velbefindende (91 pct.), skolens faglige niveau (77 pct.), elevernes læringsmål for de enkelte fag (74 pct.) og elevernes efterfølgende optagelse på og gennemførelse af en ungdomsuddannelse (60 pct.). Man bemærker, at det mest udbredte tema for mål- eller værdifastlæggelse er elevernes trivsel, at ca. hver fjerde skole ikke har nogen mål eller værdier vedrørende faglighed og læring i de enkelte fag, og at hele 40 pct. af skolerne ikke har noget mål for deres elevers overgang til ungdomsuddannelse. I betragtning af den centrale politiske målsætning om, at 95 pct. af de unge skal have en ungdomsuddannelse, forekommer det betænkeligt, at så mange folkeskoler så at sige lukker sig om sig selv og ikke opstiller mål for deres elevers videre uddannelse, og at de som nævnt heller ikke har etableret noget ledelsessamarbejde med disse uddannelsesinstitutioner. Skolerne har dog i de senere år lagt en øget vægt på faglighed i forhold til sociale målsætninger.

ORGANISERING AF UNDERVISNINGEN
Skolernes organisering af undervisningen har ændret karakter i løbet af den sidste halve snes år. De fleste skoler har nu årgangsopdelte afdelinger, så skolen opdeles i mindre enheder, fx tre for henholdsvis de mindste årgange, mellemtrinnet og de ældste årgange. Langt de fleste skoler har desuden dannet klasseteam for lærerne omkring hver enkelt klasse, årgangsteam omkring den enkelte årgang med flere klasser og fagteam omkring de enkelte fag. Formålet med disse team er især at koordinere undervisningen, ligesom ikke mindst fagteam skal give inspiration og medvirke til, at man anvender bedre metoder i faget. På de fleste skoler er nogle af disse afdelinger eller et eller flere team selvstyrende.

PERSONALELEDELSE
Hvad angår personaleledelse af lærere, lægger langt de fleste skoleledere vægt på både faglige, menneskelige og holdningsmæssige kvalifikationer, når de ansætter nye lærere. De fleste lægger også vægt på, om læreren har linjefag, når de udpeger lærere til at undervise i dansk og matematik på 9. klassetrin. Alligevel forekommer det betænkeligt, at en mindre del af skolerne på 20-25 pct. ikke har linjefagsuddannede lærere på dette klassetrin, der har stor betydning for elevernes videre færd i uddannelsessystemet.

Skolerne søger også at videreudvikle lærernes kompetencer efter ansættelsen ved hjælp af efteruddannelse. De fleste skoler har en egentlig efteruddannelsesplan, og ved et forsigtigt skøn brugte skolerne omkring 26 timer pr. lærer til efteruddannelse i skoleåret 2010-11 med betydelige variationer. Langt de fleste skoleledere finder imidlertid, at behovet er meget større.

Kompetencer er imidlertid ikke nok til at sikre en god undervisning. Motivation og engagement er også nødvendigt. Anerkendelse eller belønning af gode lærerindsatser er en metode til at motivere lærerne. Her anvender skolelederne overvejende social anerkendelse i form af ros. Belønning sker også ofte ved at tildele dygtige lærere særlige ansvarsområder. Knap halvdelen af lederne bruger tilbud om efteruddannelse som belønning, men kun 10-15 pct. af lederne oplyser, at de har brugt økonomiske belønninger i form af løntillæg. Mulighederne for at give sådanne belønninger er dog også yderst begrænsede under den nuværende overenskomst. Og omkring halvdelen af skolelederne erklærer sig helt eller delvist enige i et udsagn om, at der burde være bedre muligheder for at anerkende gode lærere på skolen ved hjælp af løntillæg. Ønsket om bedre økonomiske belønningsmuligheder blandt en del skoleledere skyldes dog ikke mistillid til lærerne. Næsten alle skoleledere har i høj eller meget høj grad tillid til, at lærerne på skolen yder deres bedste, ligesom næsten alle ledere mener, at tilliden er gensidig.

PÆDAGOGISK LEDELSE
Pædagogisk ledelse indebærer, at skolens ledelse involverer sig i, hvordan lærerne tilrettelægger deres undervisning, og hvilke metoder de anvender. Pædagogisk ledelse står i kontrast til traditionelle forestillinger om den autonome lærer, der har metodefrihed, og som på baggrund af sin professionelle uddannelse og erfaring selv overvejer og træffer beslutning om undervisningens indhold og form. Vi kalder denne ledelsesform for delegerende pædagogisk ledelse.

Pædagogisk ledelsesinvolvering foregår imidlertid på flere måder. Nogle ledere praktiserer en dialogbaseret pædagogisk ledelse ved at overlade beslutninger om undervisningens tilrettelæggelse og metodevalg til lærerne, men give dem inspiration vedrørende nye undervisningsformer, stille spørgsmålstegn ved hidtidig undervisningspraksis, komme med forslag til ændringer eller sparre med dem om pædagogiske principper og metoder. Andre ledere går et skridt videre og stiller direkte krav om anvendelse af bestemte pædagogiske principper og metoder med eller uden forudgående dialog. Vi kalder denne ledelsesform for dirigerende pædagogisk ledelse.

Disse ledelsesformer praktiseres sjældent i ren form. Nogle skoleledelser blander sig i visse pædagogiske spørgsmål. Det kan bl.a. være spørgsmål, hvor lovgivningen stiller krav, som fx undervisningsdifferentiering med en individuel tilrettelæggelse af undervisningen samt anvendelse af elevplaner til denne opgave. Derimod blander de sig ikke i en række andre undervisningstemaer. Derfor giver undersøgelsen ikke noget helt entydigt indtryk af, hvor ofte disse ledelsesformer anvendes i praksis, men det afhænger af karakteren af vores spørgsmål. Der er næppe tvivl om, at alle tre ledelsesformer findes i et betydeligt omfang.

Når vi spørger generelt til ledernes involvering, er lidt færre skoleledelser involveret, end når vi spørger mere konkret til ledernes deltagelse i bestemte former for fora, hvor man kunne drøfte undervisningsmetoder, fx i forbindelse med lederes overværelse af læreres klasseundervisning, medarbejderudviklingssamtaler (MUS) eller deltagelse i teammøder. Den oplyste ledelsesinvolvering og formulering af krav til lærerne er også lidt større, når vi spørger konkret til ledelsernes involvering vedrørende en række specifikke pædagogiske temaer og metoder. Som konklusion vurderer vi, at en betydelig andel af skolernes ledelser er involveret i pædagogisk ledelse, via dels dialogbaseret, dels dirigerende ledelse - uden at det er muligt at fastslå den præcise indbyrdes fordeling af disse ledelsesformer.

Da forholdsvis få af de pædagogiske spørgsmål, som skoleledelserne i varierende omfang involverer sig i, er fastlagt i lovgivningen, kan ledelsens involvering i disse spørgsmål imidlertid betragtes fra en helt anden synsvinkel, hvor skolelederne har et vigtigt ansvar i forbindelse med implementering af statslig lovgivning. Set i dette perspektiv har skolelederen et ansvar for at sikre, at lærerne i deres undervisning lever op til lovgivningens krav. Ud fra denne synsvinkel kan det imidlertid overvejes, om skoleledelsens involvering i og kontrol med implementeringen af nogle lovkrav i undervisningen er tilstrækkelig kraftig og effektiv. Fx kræver lovgivningen, at elevplaner anvendes til en individuel tilrettelæggelse af undervisningen. En evaluering foretaget af EVA i 2008 viste, at kun få lærere bruger elevplanerne til dette formål. Efter vore oplysninger fra skolelederne har kun 28 pct. af skolernes ledelser sikret sig, at skolens lærere gør dette, mens yderligere 35 pct. har stillet krav til lærerne om at gøre det. Yderligere 32 pct. har foreslået lærerne at gøre dette eller har været i en dialog med dem om det, mens kun 5 pct. slet ikke har været involveret. Langt de fleste skolers ledelse oplyser således, at de har gjort et eller andet, men det kan diskuteres, om alle har gjort nok for at sikre sig, at lovgivningen på dette område efterleves.

SAMMENHÆNGE MELLEM SKOLERNES YDRE VILKÅR OG SKOLELEDELSE
Som andre organisationer er skoler ikke lukkede systemer. De må i et vist omfang tilpasse sig en række ydre vilkår, som de er underlagt. Vi har her undersøgt sammenhængen mellem skoleledelse og vilkår i form af skolernes autonomi i forhold til kommunen, skolestørrelse, elevernes sociale familiebaggrund og den grad af konkurrence om eleverne, som skolerne er udsat for i forhold til andre folkeskoler og private skoler i lokalområdet.

Ved autonomi forstår vi i denne forbindelse fravær af kommunal indflydelse på henholdsvis fastsættelse af faglige mål for skolens elever, undervisningsmetoder og ansættelse af lærere. Større skoleautonomi betyder tilsyneladende:

  • at skolerne i højere grad udvikler egne mål for elevernes trivsel og for, hvor mange elever der efterfølgende skal tage en ungdomsuddannelse

  • at de til gengæld interesserer sig mindre for at analysere, hvordan det faktisk går deres elever mht. ungdomsuddannelse, og lægger mindre vægt på mål for elevernes faglige kompetencer og på opfølgning herpå i form af analyser af afgangselevernes karakter over tid eller i forhold til andre skoler

  • at de overlader mere af undervisningsansvaret til lærerne ved at anvende en delegerende pædagogisk ledelsesform.

Skolernes størrelse har stor betydning for skoleledelsens udformning. Med stigende skolestørrelse finder vi således:

  • Mere erfarne skoleledere med højere aflønning og længere arbejdstid
  • Flere mellemledere og mere delegation til disse fra skolelederen af især administrative opgaver, så skolelederen kan koncentrere sig mere om strategi og personaleledelse
  • Større anvendelse af aldersopdelte afdelinger og de forskellige typer af teams - altså en øget vertikal og horisontal arbejdsdeling samt mere koordination
  • Flere eksterne kontakter
  • Mere formalisering i form af bl.a. skriftlige mål og evalueringer samt analyser af afgangselevernes karakterer over tid eller i forhold til andre skoler og af afgangselevernes efterfølgende deltagelse i ungdomsuddannelse
  • Modtagelse af flere ansøgninger pr. opslået lærerstilling.

Da store skoler gennemgående har mere erfarne ledere med en større arbejdsindsats, er det ikke sikkert, at alle de nævnte sammenhænge mellem størrelse og ledelsesformer skyldes størrelsen i sig selv. Årsagen kan også være andre træk ved store skoler, som fx ledernes erfaring og indsats.

Elevernes sociale familiebaggrund har også betydning for skoleledelse. Ledere på skoler med en ”svag” familiebaggrund har således bl.a.:

  • haft flere eksterne og mere konfliktfyldte ledelseskontakter med bl.a. socialforvaltningen
  • formuleret skolemål, der afviger fra nationale eller kommunale mål
  • prioriteret faglige mål lavere i forhold til sociale mål
  • brugt mindre ledelsestid til generelt skole-hjem-samarbejde
  • oplevet skole-hjem-samarbejdet som dårligere
  • sjældnere målt forældrenes tilfredshed med skolen
  • sjældnere rost lærerne som en anerkendelse fra ledelsens side.


Endelig har også graden af konkurrence mellem skoler betydning, idet skoleledere på konkurrenceudsatte skoler i højere grad har:

  • formuleret mål for skolens faglige niveau og prioriteret faglige mål for og resultater af undervisningen over sociale mål og processer
  • foretaget skriftlige undersøgelser af forældretilfredshed
  • gjort mindre brug af delegerende pædagogisk ledelse.


KONKLUSION
Ifølge en myte var den traditionelle skoleinspektør en ”første blandt ligemænd”. Han tilbragte typisk sin tid bag et skrivebord på sit kontor, hvor han var optaget af administrative og økonomiske opgaver. Derimod blandede han sig aldrig i det pædagogiske arbejde, som var lærernes domæne.

Hvis dette billede nogensinde har været sandt, er det under en betydelig forandring. Skolelederne har stadig rod i lærergerningen. De har mange års lærererfaring bag sig og har oftest bestredet tillidsposter blandt lærere. Langt de fleste er også stadig mænd i et erhverv, der bliver mere og mere domineret af kvindelige lærere. Men nu har langt de fleste skoleledere også deltaget i en egentlig generel lederuddannelse på diplom- eller masterniveau. Lederne prioriterer strategiske, pædagogiske og personalemæssige ledelsesopgaver over mere rutinemæssige økonomiske og administrative opgaver, som de i betydeligt omfang har delegeret til mellemledere.

Næsten alle skoleledelser opstiller også mål for både faglighed og trivsel på skolen, og mange engagerer sig i det pædagogiske arbejde. Mange overværer således af og til læreres undervisning i klasseværelset, indgår i en dialog med lærerne om pædagogik, og en del stiller krav til lærerne om anvendelse af bestemte pædagogiske metoder på udvalgte områder. Skoleledelserne er blevet meget mere synlige på skolen.

Der er dog stor forskel på, hvordan skolerne ledes, og ledelsen tilpasser sig ofte – eller reagerer på – skolens omverden, der giver dem forskellige vilkår for at udøve ledelse. Ledelsen påvirkes fx af, hvor mange elever der er, hvordan elevernes sociale sammensætning er, hvor meget skolen konkurrerer om eleverne med andre folke- eller privatskoler i området, og hvor meget kommunen søger at styre dens skoler. Fx får et øget pres på skolen udefra – gennem flere mål eller krav fra kommunen til skolen eller ved øget konkurrence om eleverne mellem skolerne – skolernes ledelse til både at fokusere mere på faglige mål og til at involvere sig mere i det pædagogiske arbejde. En socialt svag elevbaggrund medfører et dårligere skole-hjem-samarbejde, som lederne oplever som en hæmsko for en god undervisning. Derfor kan det opleves som et paradoks, at ledelsen på sådanne skoler nedprioriterer at bruge ledelsestid på skole-hjem-samarbejdet i forhold til skoler med en stærkere elevbaggrund. Som man kunne forvente, fører en socialt svag elevbaggrund til, at skoleledelsen samarbejder mere med socialforvaltningen, men det er bekymrende, at lederne på disse skoler oplever dette samarbejde som mere konfliktfyldt end ledere på andre skoler, da behovet for et godt samarbejde må formodes at være særligt stort på skoler med mange socialt svage elever.

Skolernes forskellige vilkår er en del af årsagerne til, at skolerne ledes forskelligt. Men hvilke konsekvenser har de forskellige ledelsesformer for elevernes læring og for trivsel blandt elever og lærere? Vi har i denne rapport formuleret en række hypoteser herom i kapitel 4, hvoraf de vigtigste er gengivet i kapitel 1. Det vil føre for vidt at referere disse i dette resumé. Hypoteserne videreudvikles og testes imidlertid i undersøgelsens anden rapport, der således vil undersøge sammenhængen mellem skoleledelse, læring og trivsel blandt elever og lærere. Den forventes publiceret i december 2011.

 

Forfattere Mogens Jin Pedersen, SFI
Anders Rosdahl
Søren C. Winter, SFI
Anders Posselt Langhede
Mikkel Lynggaard
Udgivelsesdato 27.09.2011
Udgiver SFI - Det Nationale Forskningscenter for Velfærd
Sprog Dansk
ISSN 1396-1810
E-ISBN 978-87-7119-058-8
Sidetal 285
Publikationsnr.
Kontaktperson

Mogens Jin Pedersen

Kontaktperson
DIREKTE 33 48 08 64 E-MAIL mjp@vive.dk
Forskningsemne

Denne publikation hører under Samfund og sammenhængskraft, Skole og uddannelse
emneord: Skole og uddannelse, Ungdomsuddannelse, Ledelse

Anden relevant SFI-forskning

Søg på sfi.dk