SFI og KORA er fusioneret. Vores nye navn er
VIVE - Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.
Se mere på vive.dk

Skolestøtte til børn i familiepleje – delrapport II
Hent udgivelsen (1.676 KB)
Del
Rapport

Skolestøtte til børn i familiepleje – delrapport II

Et implementeringsstudie af LUKoP-modellen

Del
Forskningsprojektet ”Skolestøtte til børn i familiepleje” har afprøvet to skolestøttende interventioner, som netop har til formål at forbedre de anbragtes faglige, sociale og kognitive evner. I denne rapport undersøges implementeringen af den ene af disse interventioner, kaldet ”LUKoP-modellen”.
”LUKoP-modellen” (Læring, Udvikling, Kognition og Pædagogik) er skolebaseret og udviklet på baggrund af det svenske SkolFam-program, som er en individuelt tilrettelagt skoleindsats for familieplejeanbragte børn, baseret på netværkssamarbejde.

Rapporten er den anden delrapport ud af en serie på i alt fire delrapporter om projektet. Den første delrapport undersøger selve effekten af LUKoP samt projektets anden indsats, ”Forældre som lektiehjælpere” (FsL). Da LUKoP ikke tidligere har været afprøvet i dansk kontekst, er det særligt relevant at undersøge, i hvilken grad det er lykkedes at implementere LUKoP succesfuldt. Resultatet af implementeringsundersøgelsen er derfor relevant for at underbygge resultatet af effektanalysen i delrapport I, men det bidrager også til at klarlægge eventuelle faldgruber, og det kan endvidere give erfaringer, som kan være gavnlige i en fremtidig implementering af modellen.

Rapporten viser, at det i høj grad er lykkedes at implementere LUKoP-modellen i interventionsperioden, og at deltagerne generelt har været tilfredse med interventionen. Alle LUKoP-teams i undersøgelsen har afholdt alle teammøder som planlagt og har arbejdet med udgangspunkt i den standardiserede LUKoP-planskabelon. Der er endvidere gjort en række erfaringer i projektet, som kan tjene til inspiration for professionelle inden for skoleområdet, som ønsker at implementere LUKoP-modellen, eller som søger viden om netværksbaseret, skolestøttende arbejde for anbragte og udsatte børn.
Projektet er finansieret af Børne- og Socialministeriet.


Baggrund og formål

I denne rapport undersøger vi implementeringen af en skolestøttende indsats til børn i folkeskolen i 1.-7. klasse, der er anbragt i familiepleje. Både den danske og den internationale forskning har dokumenteret, at børn, der er anbragt uden for hjemmet, har flere udfordringer med bl.a. sundhed, mentalt helbred og uddannelse end deres jævnaldrende. Dette gælder både i tiden, mens de er anbragt, men også ind i voksenlivet. Blandt andet ved vi, at anbragte børn generelt klarer sig dårligere i skolen. De har oftere faglige vanskeligheder og sociale udfordringer og trives ofte dårligere end andre børn. Ligeledes opnår væsentligt færre anbragte og tidligere anbragte børn og unge folkeskolens afgangseksamen, og færre kommer videre i ungdomsuddannelse end deres jævnaldrende. Dette gælder både børn, der er anbragt i familiepleje, og børn i andre typer af anbringelse. Fordi vi ved, at børn, der igennem hele eller dele af deres barndom er anbragt uden for hjemmet, har en øget risiko for skolevanskeligheder, er der særligt behov for at yde ekstra skolestøtte til denne gruppe af børn – både for at øge deres skoletrivsel i barndommen og for at sikre dem bedre muligheder for et voksenliv med uddannelse og arbejdsmarkedstilknytning.

11.049 børn var ved udgangen af 2015 anbragt uden for hjemmet – heraf var 62 pct. anbragt i familiepleje (Ankestyrelsen, 2016). Forskningsprojektet ”Skolestøtte til børn i familiepleje” er et randomiseret kontrolleret forsøg med det formål at undersøge, hvordan man kan påvirke anbragte børns skolegang og udvikling i en positiv retning gennem skolestøtte. Derfor blev to skolestøttende interventioner afprøvet fra sommeren 2014 frem til sommeren 2016 med det formål at løfte børnenes faglige niveau i læsning og matematik samt udvikle børnenes sociale og kognitive kompetencer. Den ene intervention er en hjemmebaseret indsats, kaldet ”Forældre som lektiehjælpere” (FsL), hvor plejeforældrene efter et kursus træner fagligt med barnet derhjemme. Den anden intervention er en skolebaseret indsats, kaldet ”LUKoP”, som er en model, der bygger på samarbejde mellem fagprofessionelle og barnets plejeforældre, som implementeres på barnets skole. Dette er nummer to ud af fire delrapporter, som omhandler forskningsprojektet ”Skolestøtte til børn i familiepleje”, hvor vi undersøger implementeringen af den skolebaserede indsats LUKoP. I delrapport I fremlægges effektstudiet af de to interventioner, mens delrapport III er udarbejdet som en manual med guidelines til, hvordan LUKoP-modellen implementeres i praksis. Delrapport IV omhandler implementeringen af indsatsen ”FsL”.

Hovedresultatet af effektanalysen i delrapport I viste, at LUKoP-modellen havde effekt på børnenes læsehastighed og kognitive formåen, herunder på børnenes IQ og sproglige udvikling. Der sås således kun meget begrænset effekt på børnenes faglige kompetencer, men særligt positive resultater i forhold til børnenes almene kognitive udvikling. Da LUKoP ikke tidligere har været afprøvet i dansk kontekst, er det særligt relevant at undersøge, i hvilken grad det er lykkedes at implementere LUKoP succesfuldt. Resultatet af implementeringsundersøgelsen er relevant for at underbygge resultatet af effektanalysen i delrapport I, men det bidrager også til at klarlægge eventuelle faldgruber, og det kan endvidere give erfaringer, som kan være gavnlige i en fremtidig implementering af modellen. 

LUKoP-modellen har under forsøget været implementeret på 43 forskellige folkeskoler, fordelt på 18 kommuner i Danmark, og i alt har 48 børn i alderen 6-14 år modtaget indsatsen.

LUKoP-modellen

LUKoP er en manualbaseret interventionsmodel, inspireret af en lignende indsats fra Sverige, kaldet SkolFam (Tideman m.fl. 2011; Tordön, Vinnerljung & Axelsson, 2014). LUKoP er en forkortelse af Læring, Udvikling, Kognition og Pædagogik, og modellen er baseret på et LUKoP-team, bestående af barnets plejeforældre, en speciallærer, barnets kontaktlærer og en psykolog, der samarbejder om at planlægge og udføre en individuelt tilrettelagt skolestøttende indsats for barnet, som tager højde for det samspil, der kan være mellem faglige, kognitive og sociale faktorer. Indsatsen evalueres systematisk og tilpasses løbende over en periode på 18 måneder. I LUKoP-modellen er det selve teamsamarbejdet og organiseringen af interventionen, der er beskrevet og standardiseret, hvorimod de skolestøttende tiltag og aktiviteter i barnets hverdag er individuelt tilrettelagt af de enkelte LUKoP-teams.

Indsatsen indledes med, at psykologen, i samarbejde med speciallæreren i teamet, laver en kortlægning af barnets faglige, kognitive og sociale styrker og udfordringer. Kortlægningen udføres med standardiserede, validerede instrumenter for at få mest mulig systematisk viden om barnets udviklingsbehov, så teamet i fællesskab kan finde frem til den rette skolestøtte til barnet. Efter den indledende kortlægning afholdes to formøder, hvor psykologen og speciallæreren bearbejder resultatet af kortlægningen, og udfaldet af kortlægningen formidles til det øvrige team på det første teammøde. På baggrund heraf udarbejder teamet i fællesskab en LUKoP-plan for barnet, som beskriver de udviklingsmål, man vil arbejde med, hvilke skolestøttende aktiviteter der skal igangsættes, hvordan målsætningerne løbende skal evalueres, samt hvem der skal implementere de planlagte aktiviteter. LUKoP-planen er baseret på en standardiseret skabelon, men indholdet af planen er individuelt og tilpasses barnets behov og den enkelte skoles muligheder. Herefter mødes LUKoP-teamet hver 3. måned (i alt seks gange) for at evaluere målsætninger og aktiviteter samt løbende tilpasse LUKoP-planen til barnets udvikling og støttebehov.

De skolestøttende aktiviteter udføres i hverdagen af skolen og plejefamilien, mens psykologen er mødeleder og primært har en vejledende funktion i LUKoP-teamet. Psykologen i teamet var under forskningsprojektet stillet til rådighed af SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.

Efter hvert teammøde afholdes en feedbacksession med barnet. Feedback i LUKoP har til formål at give barnet en tilbagemelding på kortlægningen samt delagtiggøre det i de indsatser, som LUKoP-teamet gerne vil igangsætte. De løbende feedbacksessioner giver mulighed for, at teamet kan tilpasse indsatsen til barnets præferencer og ønsker og følge med i, hvordan barnet trives og oplever de igangværende aktiviteter gennem hele forløbet. Forud for det sidste teammøde foretages kortlægningen af barnet igen med samme test som i første kortlægning, og resultaterne sammenlignes, for at teamet kan evaluere barnets udvikling gennem forløbet samt identificere et eventuelt fortsat støttebehov.

Resultater

I det følgende præsenteres rapportens hovedresultater, som er inddelt i følgende områder:

  • Implementeringsgraden (dvs. i hvilken grad LUKoP-modellen er implementeret efter forskrifterne)
  • Kontinuitet i LUKoP-forløbene
  • Brug af feedback til barnet
  • Arbejdet med målsætninger og indsatser i LUKoP-teamene
  • Teamsammensætningen
  • Psykologens rolle som teamleder

Implementeringsgraden

Implementeringsgraden i LUKoP-modellen er afhængig af etablering af LUKoP-teamstrukturen samt organiseringen af interventionen, herunder afholdelse af de løbende, faste teammøder og feedbacksessioner med børnene, anvendelse af LUKoP-planskabelonen samt kortlægningerne ved opstart og afslutning af forløbene. Undersøgelsen viser, at der er opnået en høj implementeringsgrad på stort set alle parametre i LUKoP-modellen. Det er lykkedes for to tredjedele af de i alt 48 LUKoP-teams at leve op til kravet om, at der fast skal deltage en kontaktlærer, en speciallærer, barnets plejeforældre samt en psykolog i LUKoP-teamet. Samtidig har 57 pct. af teamene i større eller mindre omfang inddraget øvrige fagpersoner i forløbet, ligesom samtlige børn fået foretaget den indledende og en afsluttende faglig og psykologisk kortlægning.

Inden opstarten af LUKoP-forløbet skulle der afholdes to formøder mellem psykologen og speciallæreren. Disse møder er afholdt i alle teams, men i 10 tilfælde har enten ét eller begge formøder været afholdt uden speciallærerens tilstedeværelse, fordi han/hun ikke har været informeret tilstrækkeligt om mødets formål eller har været forhindret i at deltage. I disse tilfælde er formøderne afholdt mellem psykologen og kontaktlæreren eller skolelederen. LUKoP-forløbet består endvidere af seks teammøder, afholdt cirka hver 3. måned, og disse seks møder er ligeledes alle blevet afholdt i samtlige teams.

I forlængelse af hvert teammøde var der planlagt en feedbacksession med barnet. I 48 pct. af forløbene blev feedbacksessionen gennemført efter hvert teammøde, mens feedbacksessionerne i 52 pct. af tilfældene ikke blev afholdt fast. Dog har kun enkelte børn slet ikke deltaget i sessionerne på noget tidspunkt.

Afslutningsvist ser vi, at alle teamene har anvendt LUKoP-planskabelonen og har udfyldt og opdateret planen på samtlige teammøder, ligesom de har anvendt skabelonen som udgangspunkt for dialogen om barnet og indsatserne under møderne.

Kontinuitet i LUKoP-forløbene

En skolestøttende indsats, der skal forløbe og udvikles gennem 18 måneder, kræver kontinuitet. Dette kan være en udfordring i en travl skolehverdag og særligt omkring anbragte børn, hvis hjemmesituation kan være mere ustabil end andre børns (fx ændringer i anbringelsen eller hjemgivelse), og som oftere end andre børn oplever skoleskift. Der kan således være mange grunde til, at der opstår brud på kontinuiteten i LUKoP-forløbene, som betyder, at de skolestøttende aktiviteter i større eller mindre grad kompromitteres eller afbrydes. I alt har vi identificeret fire faktorer, som har betydning for kontinuiteten:

  • Manglende vidensgrundlag: Uden den nødvendige viden om, hvordan indsatserne fungerer i hverdagen, kan teamet ikke evaluere progressionen i aktuelle målsætninger eller formulere nye, hvilket kan forsinke indsatsen eller sætte den helt i stå. Sådanne situationer opstår, når relevante lærere ikke deltager i teammøderne, eller når teamet ikke har fået indhentet den nødvendige information fra barnets øvrige lærere. Udskiftning af nøglepersoner i teamet uden overlevering til de nye teammedlemmer kan også være en afgørende årsag til, at viden i teamet går tabt. Det kan fx ske, når der sker strukturelle ændringer på skolerne, som har konsekvenser for ansættelsesforholdene på skolen, eller hvis barnet får nye lærere i forbindelse med fx årgangsskift eller skoleskift.
  • Manglende beslutningskompetence: Hvis skoleledelsen ikke deltager i teammøderne eller ikke uddelegerer visse beslutningskompetencer til de øvrige teammedlemmer, kan det betyde, at ledelsesmæssige beslutninger ikke kan afklares under teammødet, og at implementeringen af indsatsen efterfølgende går i stå. Oftest drejer det sig om afklaring af resursemæssige spørgsmål, som fx indkøb af et bestemt undervisningsmateriale eller muligheden for støttetimer til barnet.
  • Begrænsede resurser på skolerne: Skolerne har ikke ubegrænsede midler og må derfor prioritere, hvor disse skal bruges. Det kan få konsekvenser for mulighederne for at iværksætte aktiviteter, hvis der ikke kan afsættes den nødvendige tid og resurser til, at lærerne og/eller speciallærerne kan implementere aktiviteterne med barnet i hverdagen.
  • Omstændigheder omkring den biologiske familie: Barnets relation til den biologiske familie kan i varierende grad spille ind i forhold til kontinuiteten i de indsatser, man har iværksat i LUKoP-forløbet. Vi ser, at omstændigheder omkring den biologiske familie kan påvirke barnet så meget, at LUKoP-indsatsen i nogle perioder må sættes i bero eller skifte kurs.

Brug af feedback til barnet

Som vi så tidligere, blev feedbacksessionen kun gennemført efter alle teammøder i knap halvdelen af de 48 LUKoP-forløb. Derfor har vi undersøgt, hvordan teamene i praksis har inddraget børnene under selve feedbacksessionerne, men også hvordan LUKoP-teamene har grebet situationen an i den anden halvdel af forløbene, hvor man har valgt at gøre noget andet end at gennemføre den ellers planlagte feedbacksession. I alt har vi identificeret tre forskellige ”feedbackmetoder”, hvoraf den ene er den oprindeligt planlagte feedbacksession, mens de to resterende metoder repræsenterer alternative måder at give feedback til barnet på:

  • ”Feedbacksession”, hvor barnet deltager i den planlagte feedbacksession i forlængelse af teammødet.
  • ”Feedback i hjemmet”, hvor barnet ikke deltager i en feedbacksession, men i stedet får en tilbagemelding af plejeforældrene derhjemme.
  • ”Samtale med barnet og feedbacksession”, hvor den planlagte feedbacksession kombineres med et narrativt interview med barnet af psykologen forud for teammødet.

Hvis barnet ikke deltog i feedbacksessionen, var der gennemgående to årsager. Enten vurderede plejeforældrene, at feedbacken ville blive for meget for barnet at kapere, eller også var der praktiske omstændigheder, som betød, at barnet ikke var til stede på skolen – det kunne fx være en klasseudflugt.

Da vi ikke har observeret den tilbagemelding, der er givet til barnet derhjemme eller under samtalen med psykologen, har vi udelukkende undersøgt indholdet af de planlagte feedbacksessioner.

Oftest bruger teamene kun 5-10 minutter på at gennemføre feedbacksessionen, selvom der er afsat en halv time. Dette kan hænge sammen med, at feedbacksessionen ofte har båret præg af, at teamene primært har overleveret information om, hvad teamet har drøftet og besluttet på mødet, og at sessionen kun i begrænset omfang har givet anledning til dialog med barnet om dets perspektiv på indsatsen. Barnets perspektiv er i højere grad kommet til udtryk gennem de voksnes beskrivelser af barnet under teammødet. Dette har særligt været tilfældet i de teams, hvor psykologen havde samtaler med børnene inden. Overordnet har indholdet af feedbacksessionerne bestået af følgende tre elementer:

  1. En tilbagemelding til barnet på den psykologiske og faglige kortlægning (gælder kun for den første og sidste feedbacksession)
  2. Information til barnet om, hvilke aktiviteter der skal sættes i gang, både i skolen og i hjemmet
  3. En opfølgning til barnet om, hvordan teamet vurderer, at det går med de igangværende aktiviteter.

Det er primært psykologen og special- eller kontaktlæreren, der har stået for at give barnet feedback. Plejeforældrene har haft en understøttende funktion og bidraget til at give tryghed til barnet under sessionerne, fx ved at give ros, holde barnet i hånden eller supplere tilbagemeldingen med genkendelige oplevelser fra barnets hverdag. Vi ser gennemgående, at tryghed er en væsentlig faktor for, om barnet får en vellykket tilbagemelding. Selvom nogle af børnene forblev tilbageholdende, synes børnene generelt at være blevet mere komfortable med at deltage i sessionerne over tid. De børn, der løbende har haft en samtale med psykologen før teammøderne, syntes også at være mere trygge med feedbacksessionerne end de øvrige, muligvis fordi kendskabet til psykologen var størst hos dem. Øvrige lærere samt skoleledelsen har kun sjældent deltaget i feedbacksessionerne.

Vi har identificeret en række positive udfald af feedbacksessionerne. Ved at gøre barnet til en mere aktiv del af indsatsen og spørge ind til dets præferencer kan barnet i højere grad motiveres til at arbejde med indsatserne, og dermed kan man i højere grad sikre, at implementeringen lykkes. Derudover kan man under feedbacksessionen få afklaret misforståelser eller identificeret problematikker, som forhindrer en planlagt indsats i at blive fuldt implementeret, fx praktiske omstændigheder. Den væsentligste udfordring i forbindelse med feedbacksessionerne har været, at psykologerne ofte har benyttet sig af fagsprog i deres feedback på kortlægningerne, hvilket synes at have været svært for børnene at forstå.

Via den afsluttende evaluering og gennem fokusgruppeinterview har det også været muligt at få LUKoP-teamenes egen vurdering af feedbacksessionernes kvalitet. Størstedelen af teammedlemmerne har vurderet, at psykologen i høj grad har givet barnet meningsfuld feedback gennem forløbet, ligesom de under fokusgruppeinterviewene har givet udtryk for, at det har været både meningsgivende og vigtigt at inddrage børnene i teamarbejdet. Teammedlemmerne har blandt andet fremhævet vigtigheden i, at der er gennemsigtighed over for børnene, og at man har haft mulighed for at gøre barnet opmærksom på dets styrker og positive udvikling. Samtidig udtrykker nogle teammedlemmer et ønske om mere dialog med barnet under feedbacken for at sikre, at barnet ikke blot informeres, men at det opnår større forståelse af, hvad der bliver sagt. Ingen har udtrykt ønske om, at barnet skal inddrages yderligere i selve udformningen af indsatserne.

Arbejdet med mål og indsatser i LUKoP-teamene

På baggrund af børnenes LUKoP-planer har vi undersøgt, hvilke målsætninger og aktiviteter der arbejdes med i LUKoP-teamene, hvordan progressionen er over tid, samt hvem der har ansvaret for at udføre aktiviteterne.

Målsætninger

Målsætningerne har vi opdelt i 10 kategorier, henholdsvis 3 faglige og 7 ikke-faglige kategorier:

Faglige:

  1. Læsning
  2. Matematik
  3. Andre faglige mål (fx i andre fag).

Ikke-faglige:

  1. Relationer (herunder både lærere, kammerater, forældre, plejefamilien osv.)
  2. Mentalisering/selvopfattelse
  3. Eksekutive funktioner og kognition (herunder adfærd og evner såsom impulskontrol, selvorganisering, arbejdshukommelse og opmærksomhed)
  4. Emotionel regulering (angående mentale tilstande såsom angst, vrede, sorg, uro osv.)
  5. Adfærdsregulering (angående handlinger og adfærd såsom initiativtagning, konflikthåndtering, hjælpsomhed osv.)
  6. Sproglig udvikling (ikke læsning), omverdensforståelse og almen viden
  7. Fravær, væren i skolen og somatik (herunder komme/gå fra skole, hente/bringe, gå til og fra timer/frikvarter, aftaler om at ringe hjem i løbet af dagen, hvileplads, når barnet har ondt eller er dårlig osv.)

I gennemsnit er der blevet arbejdet med 4,5 målsætninger for barnets udvikling på et teammøde. Overordnet set er størstedelen udgjort af ikke-faglige målsætninger, mens faglige målsætninger kun udgør cirka en tredjedel. Ser vi på de enkelte målsætningstyper, ligger de største andele inden for områderne ”Mentalisering/selvopfattelse” (18 pct.) samt ”Relationer”, ”Eksekutive funktioner og kognition” og ”Læsning”, alle med en gennemsnitlig andel på 13 pct. De mindste andele udgøres derimod af målsætninger omkring ”Fravær” (2 pct.), ”Sproglig udvikling” (5 pct.) og ”Adfærdsregulering” (7 pct.), mens de resterende kategorier placerer sig mellem først- og sidstnævnte kategorier: ”Emotionel regulering” (8 pct.,), ”Matematik” (10 pct.) samt ”Andre faglige mål” (11 pct.). Når vi ser på udviklingen i andelene af måltyper over tid på de forskellige møder, ser vi de største udsving inden for ”Relationer” samt ”Mentalisering/selvopfattelse”, mens vi kun ser begrænsede udsving i forhold til de resterende målkategorier, hvis andele er rimeligt stabile gennem hele LUKoP-forløbet. ”Relationer” udgør den største del af måltyperne på det 1. teammøde, men overgås herefter af ”Mentalisering/selvopfattelse”. Generelt ser vi, at mange målsætninger forbliver gennem hele forløbet, og at det er aktiviteterne omkring målsætningen, der udvikles eller ændres undervejs.

Aktiviteter

For hvert mål der opstilles, igangsættes en række aktiviteter/indsatser. I alt har vi i de 48 LUKoP-forløb registreret 332 igangsatte indsatser, hvoraf mange løber igennem længere tid eller hele forløbet, dvs. knap 7 aktiviteter i gennemsnit pr. barn. Vi har inddelt aktiviteterne i syv aktivitetstyper. Ud over at være tematisk opdelt i enten faglige, pædagogisk/didaktiske, socialstøttende eller somatiske/sanseintegrerende indsatser er aktivitetstyperne kategoriseret efter, om de er strukturerede eller ej. Strukturerede aktiviteter er baseret på en beskrevet metode eller gennemføres systematisk. Det kan fx være træningsforløb med KAT-kassen sammen med en speciallærer, at barnet følger et læseprogram, eller at det arbejder med piktogrammer gennem skoledagen for at kunne overskue dagens forskellige elementer. Ustrukturerede aktiviteter er derimod ikke systematiseret eller baseret på en beskrevet metode, men er i højere grad aktiviteter, som gennemføres løbende i hverdagen. Det kan fx være, at lærerne omkring barnet skal være opmærksomme på, at barnet får brugt de hjælpemidler, det har til rådighed, eller at der skal oprettes en mulighed for, at barnet kan få en timeout, når der er brug for det. Det kan også være, at plejeforældrene læser højt derhjemme eller hjælper til med at få arrangeret flere legeaftaler med klassekammeraterne. De syv aktivitetstyper er oplistet nedenfor:

  1. Ustruktureret faglig indsats
  2. Struktureret faglig indsats
  3. Ustruktureret pædagogisk/didaktisk indsats
  4. Struktureret pædagogisk/didaktisk indsats
  5. Ustruktureret socialstøttende indsats
  6. Struktureret socialstøttende indsats
  7. Indsats omkring somatik og sanseintegration.

I gennemsnit er der blevet arbejdet med 4,5 aktiviteter på et teammøde. Faglige aktiviteter udgør samlet set mindre end en tredjedel af aktiviteterne (29 pct.), og dette afspejler dermed samme tendens, som gør sig gældende i forbindelse med målsætninger. Af de faglige aktiviteter er langt flere ustrukturerede end strukturerede og varetages primært i den almindelige undervisning eller i lektiecafé. Derudover er der i høj grad fokus på både strukturerede og ustrukturerede pædagogiske og didaktiske aktiviteter, som i alt udgør 37 pct. af indsatserne og dermed repræsenterer den største andel af aktivitetstyperne. Det er typisk understøttende indsatser, der sigter på at støtte barnet til få større udbytte af den almindelige undervisning, ændringer i klasseledelsen eller nye kontaktformer med barnet. Socialt støttende indsatser, både strukturerede og ustrukturerede, udgør samlet set 28 pct. og udgør dermed næsten lige så stor en andel som faglige aktiviteter. Denne aktivitetstype omhandler forskellige tiltag, som iværksættes for at støtte barnet i dets relationsdannelse og udvidelse af sit sociale netværk. Den mindste andel udgøres af ”Somatik og sanseintegration” (5 pct.), som dækker over indsatser, der omhandler barnets helbred og sundhed – herunder spisevaner, medicinforbrug, smerter og motorik.

Implementeringsansvar

Vi har inddelt de ansvarshavende i følgende kategorier:

  1. Plejeforældre
  2. Kontaktlærer
  3. Støttelærer/speciallærer
  4. Skoleledelse
  5. Faglærer
  6. Andre (gruppen dækker over alt fra socialrådgivere til psykologer, fysioterapeuter, PPR-konsulenter, læger, ekstra speciallærere og en enkelt biologisk mor).

I hvert team har der i de fleste tilfælde været fast deltagelse af en kontaktlærer, en speciallærer samt plejeforældre. Derfor vil det ofte også være disse teammedlemmer, som tildeles ansvar for at implementere forskellige aktiviteter for barnet i forbindelse med LUKoP-forløbet. Netop dette bliver tydeligt, når vi ser på, hvilke teammedlemmer der har fået tildelt ansvaret for at udføre de planlagte indsatser. En begrænset andel af ansvaret tildeles ”skoleledelsen”, faglærere” og ”andre”. Ofte deler flere teammedlemmer implementeringsansvaret for aktiviteterne. Samlet set har kontaktlærerne ansvar for 55 pct. af de samlede aktiviteter, herefter følger plejeforældrene og speciallærerne, som har ansvar for nogenlunde lige mange aktiviteter, henholdsvis 38 og 36 pct. ”Faglærere”, ”andre” og ”skoleledelsen” har ansvar for færrest af de samlede aktiviteter med henholdsvis 9, 7 og 1 pct. af de samlede aktiviteter.

Kontaktlærerne har fået tildelt den største andel af ansvaret inden for både de strukturerede og de ustrukturerede pædagogiske/didaktiske indsatser og har derfor ansvar for en stor del af de fagligt understøttende aktiviteter, som ofte implementeres i lærerens egen undervisning af barnet. Speciallærerne har ofte ansvar for at gennemføre mere strukturerede og specialiserede forløb med børnene, både af faglig og understøttende karakter. De øvrige faglærere, derimod, har fået tildelt den største andel af ansvar i forbindelse med ustrukturerede indsatser, henholdsvis ustrukturerede faglige og pædagogisk/didaktiske indsatser som fx støtte i lektiecafé. Generelt blev plejeforældrene tildelt de største andele af ansvar inden for ustrukturerede aktivitetstyper, og de har særligt varetaget socialt støttende aktiviteter og mindre intensive faglige indsatser såsom læsning med barnet hjemme. Gruppen ”andre” fik tildelt mest ansvar inden for ”somatik eller sanseintegration”, hvilket kan tilskrives, at gruppen blandt andet består af personer inden for sundhedsvæsnet.

Gennem den afsluttende evaluering har vi inddraget teammedlemmernes perspektiv. Her kom det blandt andet til udtryk, at de forskellige grupper generelt har været tilfredse med indholdet i de tiltag, der har været iværksat i LUKoP-indsatsen. Det blev også tydeligt, at især plejeforældrene, men også speciallærerne, er meget positive i deres vurdering af, om det har været muligt for dem at yde den nødvendige indsats i arbejdet med LUKoP-forløbet. Kontaktlærerne placerer sig gennemsnitligt noget lavere, hvilket kan hænge sammen med, at de både varetager størstedelen af indsatserne og skal implementere disse individuelle tiltag som en del af deres undervisningsdifferentiering i klasseundervisningen. I fokusgruppeinterviewene fremhæves manglende tid i hverdagen som den største udfordring.

Progression i målsætningerne

På teammøderne vurderer teamene løbende progressionen i målsætningerne. Dette gøres i fællesskab ved at identificere ”markører”, der angiver, at barnet udvikler sig i den ønskede retning, og ved løbende at vurdere tilstedeværelsen af disse tegn på udvikling. Skalaen i LUKoP-planen går fra 0 til 3, og vi har i analysen tilføjet en fjerde kategori:

-1 = Der er ikke arbejdet tilstrækkeligt med målet, eller målet er endnu ikke iværksat

0 = Der er nye tegn på, at udviklingen er gået tilbage, og at situationen er forværret

1 = Tegnet er fraværende

2 = Begyndende tegn

3 = Tegnet er tydeligt.

Generelt arbejder teamene både aktivt og konstruktivt med langt størstedelen af de opstillede mål. Der sker løbende en stigning i andelen af mål, der vurderes til karakteren 3. Derudover vurderer teamene kun i ganske få tilfælde, at der er en decideret tilbagegang eller forværring i målet (scoren 0). De måltyper, der som oftest vurderes til karakteren 3, er ”Fravær/væren i skolen/somatik”, ”Adfærdsregulering” og ”Relationer”, mens det mål, som opnår færrest vurderinger til denne karakter, er ”Mentalisering/selvopfattelse”. En mulig forklaring herpå er, at det kan være nemmere at observere udviklingen af førstnævnte end af sidstnævnte – fx er det lettere at vurdere, om barnet oftere kommer i skole, har flere legeaftaler efter skole eller klager mindre over hovedpine, end det er at vurdere, om det er blevet bedre til at aflæse andres intentioner eller har fået mere tiltro til egne evner. 

Målsætninger inden for ”Sproglig udvikling” adskiller sig fra de resterende måltyper ved at være længere tid om at opnå høje scorer i evalueringen. Dette skyldes muligvis, at måltypen kræver en indsats over længere tid. Det er også inden for denne måltype, at vi finder den største andel, vurderet til karakteren 1. ”Matematik”, derimod, er den måltype, der som oftest ikke blev arbejdet tilstrækkeligt med, eller som slet ikke blev iværksat, mens ”læsning” er den faglige måltype, hvor teamene i størst omfang har opnået målsætningerne (scoren 3).

Teamsammensætning

Vi har undersøgt, hvordan teamsamarbejdet har fungeret, hvilke funktioner de forskellige teammedlemmer har haft i løbet af LUKoP-indsatsen, samt temmedlemmernes oplevelse af at deltage.

Kontaktlærerne har ofte en stor andel i at identificere barnets styrker og vanskeligheder, både fagligt og socialt, og de bidrager i særdeleshed til udformningen af relevante målsætninger og aktiviteter af alle typer. Da de ofte varetager den væsentligste interventionsopgave i forløbene, er deres engagement og bidrag til den fælles vurdering af målsætningerne særligt vigtig for, at der sker en udvikling i indsatsen. Da mange kontaktlærere er dansklærere, ser vi endvidere, at den faglige indsats ofte kommer til at ligge inden for det danskfaglige område, mens teamene i mindre grad får inddraget matematikfærdigheder som indsatsområde.

Speciallærerne har forskellige faglige baggrunde og kompetencer, hvilket har haft betydning for deres konkrete opgaver i LUKoP-forløbene. Nogle speciallærere har været interne koordinatorer samt har varetaget indsatser uden for den almindelige undervisning, mens andre kun har været løst tilknyttet teamet og ikke har haft en udførende rolle i implementeringen af LUKoP-planen. Vi ser ydermere en stor variation i speciallærernes forudsætninger for at varetage og formidle den faglige kortlægning af barnet i opstarten og afslutningen af LUKoP. I nogle teams har det betydet, at formidlingen af testresultaterne har været begrænset (særligt i forhold til matematik), hvilket kan have betydning for udarbejdelse af målsætninger og fokus i indsatserne.

Plejeforældrene har generelt delt baggrundsviden om barnets hverdagsliv, følelsesliv og historik, som har bidraget i teamet til en fælles forståelse af barnet både i og uden for skolen. Stort set alle plejeforældre har ligeledes varetaget LUKoP-aktiviteter i hjemmet i større eller mindre omfang. I teamsamarbejdet er plejeforældrenes fokus hovedsageligt på barnets sociale liv og trivsel og i mindre grad på barnets faglige udfordringer. I forhold til plejeforældrenes funktion ser vi dog, at der kan være uforløst potentiale i nogle teams omkring at få involveret plejeforældrene hensigtsmæssigt i LUKoP-arbejdet og få udnyttet deres resurser fuldt ud, fx til varetagelse af længerevarende eller mere intensive indsatser i hjemmet.

Skoleledelsesrepræsentanter deltager i møderne i varierende grad. Ledelsen har primært haft rol­len som beslutningstager i forhold til teamets resurseforbrug. Denne funktion fremhæves også i fokusgruppeinterviewene, både af ledelsesrepræsentanterne selv og af de resterende teammedlemmer. Hvis ledelsen ikke selv har kunnet deltage, har flere teams haft succes med, at beslutningskompetence uddelegeres til en anden fra lærerteamet. Skoleledelsesrepræsentanterne frem­hæver desuden, at de har kunnet bruge mødedeltagelsen til at få generelle erfaringer med LUKoP-modellen.

Hvis man i et team ikke har brug for at få tilført ekstra resurser, vurderer deltagerne generelt ikke, at der er samme behov for ledelsesdeltagelse. Enkelte teams fremhæver desuden, at ledelsens tilstedeværelse kan have negativ indflydelse på den frie og uformelle dialog i teamet.

Sagsbehandlere og familieplejekonsulenter har deltaget på et eller flere møder i 11 ud af 48 teams, og i fokusgruppeinterviewene fremhæves de primært i en funktion, der sikrer informationsdeling, og at der i størst omfang kan begæres resurser til barnet. Teams, der ikke har haft en sagsbehandler eller familieplejekonsulent i teamet, fortæller ofte, at det kun ville være meningsfuldt, såfremt barnet havde brug for at få allokeret kommunale resurser.

Psykologens rolle som teamleder

Vi har afprøvet LUKoP-modellen i 18 forskellige kommuner, og derfor har det været nødvendigt at ansætte to psykologer centralt til at lede LUKoP-teamene for at styrke ensartethed i implementeringen. Begge psykologer er blevet undervist i modellens teoretiske grundlag og praktiske implikationer samt instrueret i, hvordan de arbejder med udgangspunkt i LUKoP-manualen. Psykologerne i teamet har derfor haft en særlig rolle, da de har været ansat til at lede implementeringen af LUKoP-modellen på deltagerskolerne, hvor de hver har stået i spidsen for henholdsvis 22 og 26 LUKoP-teams. Vi har derfor undersøgt, hvilke primære funktioner og opgaver psykologerne har haft i teamene, samt hvordan de har udfyldt teamlederrollen.

En af psykologens primære funktioner har været at yde rådgivning og sparring til teamet, både i forbindelse med formulering af målsætninger og indsatser og i forhold til specifikke forhold omkring barnet. I teams, hvor man ikke har været enige om barnets støttebehov, har psykologen desuden kunnet bidrage væsentligt til, at der i teamene har været konstruktive samarbejder. Vi ser, at det generelt har fremmet dialogen i teamene, at psykologerne bidrager til at fremhæve og gå undersøgende til de forskellige teammedlemmers perspektiver på barnets udvikling og støttebehov. Psykologerne har også formidlet den indledende og afsluttende psykologiske kortlægning af barnet i alle teams. Vi ser, at resultatet af kortlægningen kan give anledning til informeret dialog i teamene, bl.a. ved at psykologerne anvender resultaterne til at perspektivere medlemmernes hverdagsoplevelser af barnets resurser og vanskeligheder. Dog ser vi også, at psykologernes faglige sprogbrug i formidlingen af testresultaterne kan betyde, at kortlægningen i nogen udstrækning ikke bliver delt viden i teamet. I stedet danner resultatet af kortlægningen i højere grad baggrunden for psykologernes individuelle rådgivning af teamene. Ikke desto mindre vurderer de øvrige teammedlemmer selv, at kortlægningen har været et vigtigt udgangspunkt for LUKoP-indsatsen.

Konklusion og perspektivering

Undersøgelsen viser, at det i høj grad er lykkedes at implementere LUKoP-modellen i interventionsperioden, og at deltagerne generelt har været tilfredse med interventionen. Alle LUKoP-teams i undersøgelsen har afholdt alle teammøder som planlagt og har arbejdet med udgangspunkt i den standardiserede LUKoP-planskabelon. Generelt er der arbejdet aktivt og konstruktivt med målsætninger og aktiviteter i teamene, og teamene vurderer, at der er sket en positiv udvikling i forhold til de fleste målsætninger.

Afholdelse af feedbacksessioner og inddragelsen af børnene selv er imidlertid ikke gennemført i den grad og i den form, som modellen lægger op til. De teams, der ikke har afholdt feedbacksessionerne, har alligevel i varierende grad inddraget barnet på andre måder, som er tilpasset barnets behov. Det er bl.a. sket ved at give en tilbagemelding til barnet derhjemme, hvilket giver anledning til overvejelse af, om feedbacksessionens karakter skal ændres til et mere individuelt format i en fremtidig implementering.

Aktiviteterne, iværksat i LUKoP, har dækket en lang række områder. I betragtning af, at LUKoP-modellen er en skolestøttende indsats, og at størstedelen af børnene i indsatsen havde væsentlige faglige vanskeligheder, er det overraskende, at faglige mål kun udgør cirka en tredjedel af de samlede målsætninger. En væsentlig årsag hertil er ofte resursemæssige begrænsninger for at iværksætte særligt mere intensive faglige tiltag. Det er tydeligt, at begrænsede resurser har spillet en afgørende rolle for de overvejelser, der er gjort i langt de fleste teams. Nogle teams har ikke direkte italesat økonomiske begrænsninger, men har alligevel arbejdet ud fra den grundpræmis, at alt teamets arbejde skulle kunne rummes helt uden eller med et minimum af ekstra resurseforbrug i hverdagen. Dette synes at være en udfordring, der skal overkommes i en fremtidig implementering, før den faglige indsats i LUKoP-modellen for alvor kan styrkes. Den meget store andel af andre typer af indsatser i LUKoP-planerne skal dog samtidig ses i lyset af, at indsatsen er for en gruppe af børn, der ofte har komplekse udfordringer, og hvor behovet for anden støtte kan være lige så presserende som behovet for faglig støtte. Derfor skal det relativt begrænsede omfang af faglige mål ikke nødvendigvis ses som et udtryk for, at implementeringen ikke har været tilfredsstillende, men muligvis i højere grad som udtryk for det støttebehov, som de deltagende børn i undersøgelsen har. Ikke desto mindre har vi på denne baggrund tilpasset LUKoP-planskabelonen for i højere grad at sikre, at der kontinuerligt tages stilling til behovet for faglig støtte gennem indsatsperioden. Den tilpassede udgave af LUKoP-planskabelonen findes i delrapport IV, som er en vejledning, der beskriver, hvordan man arbejder med LUKoP i praksis.

Generelt fordeles ansvaret for den praktiske implementering primært ud på de personer, der indgår i teamet, dvs. kontaktlæreren, plejeforældrene og speciallæreren. Da analysen viser, at tid ofte bliver fremhævet af kontaktlærerne som en forhindring i den daglige implementering, vil det være fordelagtigt fremadrettet at allokere (mere) tid, specifikt til indsatser i LUKoP-forløbene. Det vil også være fordelagtigt, at man i højere grad inddrager øvrige lærere som resursepersoner i indsatsen, så arbejdsbyrden kan fordeles ud på flere personer. Dette vil yderligere have den fordel, at indsatsen vil kunne fordeles over flere fag.

Analysen peger desuden på en række udfordringer, som lægger op til, at man gentænker organiseringen af nogle funktioner. Fx opleves manglende beslutningskompetence angående resurseforbrug under møderne som en udfordring for flere teams. Her kan beslutningskompetencen med fordel uddelegeres til en lærer i teamet, eller skoleledelsen kan systematisk deltage i teammøderne med dette formål for øje.

Vi ser også, at speciallærerne har varierende kompetencer i forhold til fortolkning og formidling af den faglige kortlægning. Derfor kan læreren, som udfører den indledende faglige testning af barnet (hvis ikke det er speciallæreren selv), med fordel deltage i, som minimum, det første teammøde efterfølgende, så man sikrer, at der sker en gennemgang og inklusion af de faglige resultater i LUKoP-planen. Ligeledes har der været en overvægt af danskfaglige indsatser i forhold til matematik, og det bør i fremtiden tilstræbes i højere grad at sikre fokus på begge fag, fx ved at have både en dansk- og en matematiklærer som faste medlemmer af teamet.

Selvom plejeforældrene i LUKoP har været engagererede i implementeringen af mere end en tredjedel af alle aktiviteter, synes der at være et uudnyttet potentiale i forhold til at involvere dem i flere og mere intensive indsatser. Større involvering kan fx ske ved, at plejeforældrene modtager løbende vejledning af fx speciallæreren i teamet, så de kan blive bedre klædt på til at gennemføre faglige indsatser i hjemmet.

At en psykolog varetager rollen som teamleder, ser vi som havende en række fordele i forhold til implementeringen. Analysen viser, at psykologen kan bidrage væsentligt i forhold til at præcisere barnets kognitive og socioemotionelle styrker og vanskeligheder og dermed bidrage til opsætningen af relevante målsætninger og aktiviteter. Omvendt kan en psykolog som teamleder være medvirkende til, at fokus på faglige målsætninger bliver mere begrænset, særligt i teams, hvor der ikke fast har deltaget en speciallærer. En psykolog som teamleder forudsætter derfor en ligeledes engageret speciallærer i teamet for at opnå et afbalanceret fokus for indsatsen. Endvidere varetager psykologen en rådgivende funktion omkring barnet og indsatserne, som værdsættes af de øvrige teammedlemmer, og psykologen udfører derudover et betydningsfuldt relationsarbejde, som bidrager til, at teamene opnår et fælles udgangspunkt for LUKoP-arbejdet. 

Tab af viden om, hvordan der arbejdes med indsatserne i hverdagen mellem møderne, i forbindelse med udskiftning i lærerstaben eller skoleskift er en udfordring i forhold til at opnå kontinuitet i indsatserne i forløbet. Et fast forankret LUKoP-team er i denne sammenhæng helt afgørende. Derfor kan man overveje, om det skal gøres obligatorisk, at en person på skolen eksplicit tildeles ansvaret for at sikre, at viden overleveres i tilstrækkeligt omfang til nye teammedlemmer.

Som nævnt indledningsvis er det vores ambition, at resultatet af denne rapport vil kunne benyttes som inspiration af professionelle inden for skoleområdet, som ønsker selv at implementere LUKoP-modellen, eller som søger viden om netværksbaseret, skolestøttende arbejde for anbragte og udsatte børn. Derudover er det vores forhåbning, at de erfaringer, vi har gjort i dette projekt, kan give anledning til mere generelle betragtninger om, hvordan man kan arbejde med inklusion af børn med komplekse skolestøttebehov i folkeskolen – både som forebyggende indsats og som intervention.

Metode og dataindsamling

Nærværende rapport bygger på adskillige datakilder, som alle er indsamlet i tidsrummet fra 2014 til 2016. Vi har anvendt både kvantitative og kvalitative metoder i evalueringen, da de forskellige metodiske tilgange kan belyse implementeringen af LUKoP fra flere forskellige perspektiver og dermed kan supplere hinanden i analysen.

For samtlige 48 børn, som har deltaget i indsatsen, har vi følgende datakilder:

  • ”Registreringslogs” og ”journalnotater”: Efter hvert teammøde har psykologerne/team­lederne noteret i en registreringslog – bl.a. hvem der har deltaget på mødet, samt hovedpointer fra udredningen af barnet. Derudover har psykologerne noteret personlige observationer og bemærkninger i barnets journal, som har været relevante for LUKoP-forløbet.
  • LUKoP-planer og ”LUKoP-plandata”: Til hvert teammøde har teamene anvendt LUKoP-planskabelonen til at beskrive, hvilke målsætninger man arbejder for at opnå, hvilke aktiviteter der skal igangsættes, hvem der har ansvar for at udføre aktiviteterne, samt tegn på målopfyldelse. Indholdet af alle disse LUKoP-planer er efterfølgende kategoriseret og kvantificeret.
  • Evalueringsskemaer: Alle teammedlemmer har som afslutning på LUKoP-forløbene udfyldt et evalueringsskema om deres oplevelser og generelle tilfredshed med indsatsen.

Derudover har vi fulgt 12 LUKoP-teams gennem observation og interview, hvorfor vi har indsamlet et større kvalitativt materiale om disse team. 

  • Observationer af teammøder: Observationerne er foretaget på fire ud af de i alt seks teammøder, som afholdes i hvert af de 12 forløb, samt af de efterfølgende feedbacksessioner med barnet. To observatører har deltaget hver gang.
  • Fokusgruppeinterview: Efter det afsluttende teammøde er der blevet gennemført semistrukturerede fokusgruppeinterview med hele teamet, bl.a. omkring deres samarbejde og prioriteringer. Ved afslutningen af indsatsen var to forløb blevet afbrudt, og interviewet er derfor kun udført med de 10 tilbageværende teams.
  • Gruppeinterview med psykologerne/teamlederne: Efter at indsatsen er afsluttet, har vi udført et gruppeinterview med psykologerne.
  • Enkeltinterview med psykologerne: Efter indsatsen er afsluttet, har vi udført et interview med hver af psykologerne, bl.a. omkring deres rolle som teamledere.
Forfattere Luna Kragh Andersen
Misja Eiberg, SFI
Udgivelsesdato 24.01.2018
Udgiver VIVE - Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd
Sprog Dansk
ISSN 1396-1810
E-ISBN 978-87-7119-482-1
Sidetal 137
Publikationsnr.
Kontaktperson

Misja Eiberg

Kontaktperson
DIREKTE 33 48 08 19 E-MAIL mei@vive.dk

Anden relevant SFI-forskning

Søg på sfi.dk